基于核心素養理念設計語文前置性學習單

隨著新課程改革的不斷深入，“以學定教”“先學后教”的教學理念逐漸深入人心，越來越多的教師把研究的目光聚焦前置性學習，課堂上涌現出“導學案”“探究方案”等前置性學習方式。作為課堂學習的補充和發展，前置性學習強調學生自主學習，重在培養學生的自主學習和獨立思考能力，為課堂教學的展開打下基礎。盡管前置性學習正以不同形式廣泛運用于一線教學，但是其內容的開發與設計依舊存在脫離學情視角，學法指導缺失等問題，導致前置性學習沒有在教學中達到理想的效果。

隨著核心素養的提出，前置性學習單的設計也在尋求轉型——從“教師主導”轉向“學生主體”，從“只求結果”轉向“關注過程”，從“偏重提問”轉向“滲透學法”。由此，我們可以從以下五個方面探討語文前置性學習單的設計路徑。

1.建立經驗聯結，提升學習興趣。

建構主義學習觀認為，所有的知識都是基于已有的知識而建構起來的。兒童是帶著有關世界如何運作的前概念進入課堂的，如果他們的初期理解未被卷入其中，那么他們可能無法掌握所教的新概念和信息。在前置性學習單的設計中，重視所學課文和學生已有經驗的對接，是實現深度學習的重要開端。

以蘇教版五下《我和祖父的園子》的前置性學習單設計為例，教師首先要求學生默讀《我和祖父的園子》一文后的“作家卡片”，了解作者蕭紅的生平，了解原著《呼蘭河傳》的語言特色，幫助學生建立對課文的“初感”，為深入探究文本的語言特色、作者的寫作意圖，乃至于閱讀《呼蘭河傳》打下基礎。

其次，讓學生“曬一曬”童年趣事，喚醒學生原有的生活經驗。《我和祖父的園子》一文主要記敘了“我”在祖父的園中自由自在、快樂逍遙的美好生活，“曬童年趣事”在情感的表達以及語言的表現上都與《我和祖父的園子》相吻合，在激發學生的閱讀興趣與情感共鳴的同時，有助于學生在課堂學習過程中實現“知情意”的順向遷移。

2.滲透自學方法，提高學習能力。

前置性學習單的學習模型較為關注學生的自學方法。借助前置性學習單展開自學，不斷滲透自學意識，從而形成自覺，進而化為“自動”。雖然前置性學習單的內容可以依據學習內容的不同有所變化，但其所包含的內在的學習邏輯與路徑則大致不變。學習是一個由淺入深的漸進過程，前置性學習單在內容上可以設計成“學習目標”“相關鏈接”“自主探索”“我的疑惑”四大板塊（如圖1），培養學生自主學習的思維與方法。

圖1 前置性學習單內容板塊

3.滲透方法指導，增長言語智慧。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“語文是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性的課程”，要讓學生在言語實踐中學習語文。在缺乏概念理解的課程設計中，學生難以進行有意義的知識組織。因此，在小學中高年段的言語實踐過程中滲透方法指導，揭示言語規律，掌握抽象概念，有助于學生語文能力的進一步提升。前置性學習單的設計注重語文學習方法的融入，以前置性學習單為抓手，將課堂教學與課前自主學習進行對接，在學生自學的基礎上進行知識的拓展和能力的提升。

4.重視自主建構，彰顯思維品質。

學習不是被動地接受外來信息，而是學習者主動地進行選擇加工，主動地建構內部心理表征的過程。引導學生對知識進行有意義的加工會使學習更加輕松高效。認知心理學研究表明，學習者的知識結構并不是線性結構或層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡知識結構。因此，要鼓勵、引導學生畫思維導圖來梳理、鞏固所學知識。教師可以在前置性學習單中設計一個相對獨立的板塊，給學生預留畫思維導圖的空間。學生在課前自學后對課文有了最初的收獲，可以通過畫一畫、寫一寫的方式整理、呈現，讓思維可視化。課堂上，學生可以在師生對話、互動的過程中，對自己的思維導圖進行必要的補充，課后再進行整體完善。一圖三畫，引導學生逐步建構完善的知識體系。

5.引入多元評價，促進自我反思。

學生是學習活動的主體，學習的主體性不僅體現在教學的過程中，也體現在學習的評價上。元認知理論強調學習者自己對整個學習過程的有效監視及控制，即對學習者認知學習的認知，主要表現為學生的自我評價。培養學生自我評價的習慣和能力，對于激發學生的內在學習動力具有十分重要的意義。

在前置性學習單上設計“自我評價—小組評價—家長評價—教師評價”，把每一類評價有機融合在學習板塊當中，讓評價更具針對性。例如生字詞的學習需要學生自己獨立完成，教師可以在生字詞板塊設計自我評價欄，引導學生根據自己的學習狀態、學習方法、學習效果進行自我評價和監控；在同伴合作交流板塊，引入小組評價欄，讓同伴之間互相評價；在學生完成學習單規定的學習任務后，家長和教師也可以根據整體完成的情況進行總體評價。

學會學習是學生發展核心素養的六大素養之一，也是語文前置性學習單設計的要義所在。借助前置性學習單，可以幫助學生進行自主學習和自我監控，滲透學習意識和方法，真正實現聚集于“學”、聚焦于“生”，使課堂學習變成一個自學—樂學—會學的流動過程。