“做”以成人

確定這個題目，顯然深受“做中學”和“學以成人”這些說法的影響?！皩W以成人”是在北京召開的第38屆世界哲學大會的主題，也是中國傳統文化的精髓。我們今天講“立德樹人”“學科育人”大抵源出于此；“做中學”是杜威的重要思想，強調經驗在學習中的作用。之所以要來“中西合璧”一下，以《“做”以成人》為題，除了文化認同、價值認同外，也表明我們對教學、對學習的基本看法：經驗、活動應該是學生學習的基本方式，“做”，更有利于核心素養的培育，學科育人的價值能夠更好地實現。這也是我對連云港市解放路小學以語文學科為例開展項目導學研究頗為欣賞的重要原因。

選擇、確定前瞻性教學改革實驗項目，首先要回答“為什么”。理由充分，才可能信心滿滿。在和華雪珍校長的團隊交流中，我聽出他們選擇項目導學，主要出于三方面的考慮：第一，核心素養的旨向。從國際經驗看，核心素養是直接應對知識經濟的出現提出來的，一個基本的判斷是，科技、社會發生飛速的變化，培養目標和培養模式都應與時俱進，因此要培育學生的核心素養，使學生形成應對變化的能力，以便更好地創造美好人生，更好地參與美好社會的建設。我們國家借鑒國際先進經驗，組織專家團隊描畫出學生發展核心素養，更在高中課程標準的研制中，凝練了高中各學科的核心素養。學科核心素養是學生在真實復雜的情境中，調動社會和心理資源，在問題解決與創新中表現出來的價值觀點、必備品格和關鍵能力。項目化學習強調真實情境、復雜問題，無疑有助于核心素養的形成。第二，母語學習規律的內在規定性。在諸多學科中，連云港市解放路小學首先選擇語文學科，是因為華校長本人就是語文特級教師，她對母語教育規律的認識使項目導學來得理直氣壯。華雪珍團隊說，母語最基本的特點就是語文實踐，換句話說，就是“做中學”。正是在語文實踐活動中，語言的、思維的、審美的、文化的幾個方面的核心素養，在內外一體、相互激蕩中生成發展。項目化學習具有整體的情境性，積極的實踐性，廣泛的整合性，有效的互動性，應當成為母語學習重要的方式選擇。第三，童樂校本文化的深刻影響。童樂教育是連云港市解放路小學的文化特色，他們的童樂是理念：兒童在中央；也是策略：立足兒童視角，著眼兒童成長需求；更是目標：促進兒童快樂成長，喚醒教師從業幸福感。圍繞童樂的文化主題，學校秉持“純真、健康、和諧、陽光”的校訓，堅持“服務師生，同樂成長”的辦學定位，以“善學樂學，聰慧高尚”為培養目標，努力追求“讓兒童成為兒童，讓教師成為童伴，讓校園成為樂園”的美好愿景。華雪珍校長認為，學校選擇、確立教學改革項目，應當植根于學校文化的沃土。項目化學習，有利于兒童學習主體地位的凸顯，兒童在積極參與、合作交流、探索創造中，享受到的是生命的舒展之樂、生命的結伴之樂、生命的躍遷之樂。開展項目導學，標志著學校童樂文化的深化和提升。

確定了前瞻性教學改革實驗項目，一定要回答“是什么”，準確闡釋項目的基本內涵。有什么樣的教育理解，就有什么樣的教育行動。有時我們選擇了一個項目或一個課題，沒有說清楚“是什么”，就施展拳腳做起來了，于是越做心里越發毛。華雪珍的團隊做項目導學，是認真做了一些功課的，是努力在學理上把握項目化學習的。

鑒于不少老師和我多次討論項目化學習，借助華雪珍團隊的文獻梳理，這里轉述幾則材料供大家參考，也能增進我們對項目化學習的理解。第一則材料是劉景福、鐘志賢2002年11月發表在《外國教育研究》的一篇文章，題為《基于項目的學習（PBL）模式研究》，主要介紹美國中小學廣泛采用的“基于項目的學習”模式，文章介紹了基于項目的學習主要由內容、活動、情境、結果四大要素構成。內容，應該是現實生活中的問題，強調知識的完整性和系統性；活動，是學生使用一定的工具和研究方法的探究行動，具有挑戰性和建構性；情境，為學生提供更豐富的、更真實的學習經歷，有助于促進合作，有利于學生掌握并使用工具；結果，指在學習過程中或學習結束時學會的知識、技能，包括“學會學習”。第二則材料是高志軍、陶玉鳳在2009年12月發表在《電化教育研究》的一篇文章，題為《基于項目的學習（PBL）模式在教學中的應用》，文章認為，教師期望學生基于項目的學習實現的結果，可以在四個領域表現出來，這就是：獲取知識并應用、交流、協作、獨立學習。第三則材料是夏雪梅博士的一本專著，題為《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，夏博士在這本書中提出項目化學習設計的六個維度：核心知識，明確了項目化學習聚焦的知識類型；驅動性問題，提出要把本質問題轉化為驅動性問題；高階認知，倡導用高階認知統攝低階認知；學習實踐，引導學生經歷有意義的學習活動；公開成果，讓設計的成果更有價值；全程評價，通過評價促進個人和團體共同進步。

現在我們再來看，華雪珍校長對項目導學“下定義”的解釋：“項目，在特定時間、資源限定內開展的系列化的、相互關聯的教學活動，是有明確目標、有計劃安排的教學任務。項目導學，將學科體系中的知識內容從學生積極參與、主動建構的碎片化狀態，轉化為體現差異性、層次性的若干項目，圍繞項目組織和展開學習活動，學生體驗感悟、論證探究、評價反思貫穿其中。項目產生、實施、延展的整個過程，學生始終居于主體地位，既是學習項目的制定者，又是項目實施的參與者，還是項目學習的評價者。”當然，華雪珍團隊在設計項目、實施項目過程中，表達出來的對項目化學習的理解，更豐滿，更通透。在他們關于“是什么”的認識中，基本要義是明確的：（1）項目化學習是學生主體身份確定的做中學”的積極實踐活動。這種做中學是手腦并用、貫穿始終的。（2）項目化學習是主題統領、問題驅動的學習實踐。項目化學習的主題常常兼有情境的性質，大主題可能就是一個大情境，項目化學習的內容也常常是以主題來統攝組織的。（3）項目化學習是獨立學習與合作學習的有機結合。任何合作學習都應以獨立學習為基礎，且華校長談到項目的差異性、層次性，也都關顧到個性化學習活動。另一方面，合作學習在項目導學中發揮著非常重要的作用，看看引述材料中教師的結果期待，“交流、協作”是其重要內涵，連云港市解放路小學的項目設計合作學習，也是貫穿始終的明線。（4）項目化學習的基本要素形成內在規定性。項目化學習的要素，可以從時空兩個角度看，從時間角度看，它可以形成基本的流程，盡管表達不完全一樣，但情境、任務、活動、評價總是少不了的。同時，這些要素又是互相滲透的，比如情境，是貫穿學習始終的大情境；再如評價，也是滲透到每一個學習程序中。從空間角度看，項目性學習的結果，指向知識的完整性、素養的全面性。而這些要素又是從起點到結束乃至到延伸式學習，都是貫注其間的。令人欣慰的是，華雪珍團隊對項目化學習的理解是相對到位的，這就保證了項目導學實踐的基本規范性。

前瞻性教學改革，當然少不了怎樣做。我曾經把項目實踐概括為四個“可”：可看見、可操作、可品味、可遷移。（1）可看見?？梢娫谟谔釤捔嘶镜姆妒健ＨA雪珍團隊項目導學的范式概括為包括項目準備期、項目實施期、項目延展期的基本流程。準備期通過前置預學與學情分析篩選項目，實施期通過師生互動與合作探究深耕項目，延展期通過延伸學習與匯報交流推廣項目。特別值得肯定的是，項目導學在每個階段、每個要素上都致力于“可看見”，比如項目環境，他們也是圖示的方式，描繪出有創意的學習空間，呈現其“互通、共享、整合、開放”的特征。（2）可操作。項目導學對于每個階段“做”什么事，師生怎樣開展活動，都已是一目了然。“可操作”在項目導學中還有另一層意思，就是積極穩妥地推進。他們在現有課標、現有教材的框架內，特別有創意地設計了大中小三種項目導學。大項目，是學期綜合的，每學期一個主題，放手讓學生做；中項目，是教材特定模塊的，類似大單元設計的，圍繞單元主題做適當拓展；小項目，可以結合到具體知識板塊或者具體課文的，也就是可以進入到日常的語文學習之中的。（3）可品味。品味的是內涵，是文化，或者說是前瞻性。項目導學的童樂文化之根，完整、育人的旨向，開放的課程形態，線上線下結合的學習方式，等等，都給這個項目注入了豐富的意韻。（4）可遷移?？蛇w移是說項目具有普遍意義，在新的情境中，它同樣具有應用價值。可遷移的根本在于學理上站得住，重點在于范式的概括提煉，關鍵在于指向基本問題的解決。無疑，項目導學在這幾個方面是達到要求的，是具有遷移推廣價值的。

當然，前瞻性教學改革實驗項目還有“做得怎樣”的問題，這需要項目組在實踐探索中積累案例、數據、證據。好在“做”以成人，做的過程已經包含目標達成的意蘊，而且可以使我們有理由對項目的豐碩成果充滿熱切的期待。