“要素·活動”式教學：統編語文教材實施的一種路徑*

隨著統編語文教材的逐漸推行和使用，“語文要素”成為一個高頻概念，研究者對它的討論越來越多。然而，學界大多從學理方面討論語文要素，缺少其應用路徑方面的研究。在學生學習時，語文要素并非靜態的或單一地發揮作用，而是通過多維的動態形式呈現。基于此，本文從統編語文教材的教學實踐入手，聚焦語文要素，探討語文學習活動的設計與實施，以期促進學生學習的真正發生。

問題一、統編語文教材中的語文要素與學習活動有何關聯？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文課程的核心任務和教學樣態應該關注學生的語言學習活動，學生必須在聽、說、讀、寫、思的語言學習活動中習得語文經驗。

在統編語文教材中，每一單元前都有關于“語文要素”的具體陳述。所謂“語文要素”，即語文素養的各種基本要素，包括必要的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等。它包含以下三點：一是應該或已經納入語文課程與教學的語文知識，即關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度等。二是兒童必須具備的語文能力，即能在聽、說、讀、寫中發展語言、發展思維的能力。三是養成學習語文的策略與習慣，能夠以語文的眼光積累學習語文的經驗，建構語文學習場。簡單地講，“語文要素”包含的是語文“學什么”和“怎么學”的內容，其所涵蓋的語文知識、語文能力、語文學習方法和習慣，都是與學段學習內容和目標相對應的，且更加具體，更具有操作性和可檢測性，是以學生語文能力為核心，指向“人”的發展。

關于“學什么”，因為有了“語文要素”的單元統領，教師可以圍繞“語文要素”設計學習內容；關于“怎么學”，教師要把握學情，關注教材的教學價值，展開有目的、有指導的教學活動。那么，如何把“學什么”和“怎么學”高度融合，實現語文學習的“綜合性”“實踐性”，為兒童學習語文尋找一條“回家”的路？這對教師的教學提出了新的挑戰。教師需從教材中的語文要素出發，站在學生學習的視角來設計語言學習活動，引領學生在活動中掌握語文知識，學會語言文字運用，從而實現語文要素與學習活動的融合，實現深度教與學。這一教學樣態包含豐富的語文課程知識，情景化、活動化的語言學習活動，含有從書本知識、公共知識到學生個人知識的轉化過程，它指向語文學習活動的達成，是一種“要素·活動”式教學。這種‘要素·活動’式教學是相對機械、淺層學習而言的一種理解性、探究式、旨在形成高階思維的學習，兒童可以經歷較高認知水平層次上的心智活動或提升較高層次的認知能力。［1］

“要素·活動”式教學基于兒童學習語文的特點，是“語文知識”與“學習活動”互相融合的一種教學樣態。它從兒童習得語言的角度出發，關注語言學習活動的設計，旨在促使兒童把語文要素轉化為語言經驗。“要素·活動”式語文教學有其獨特之處。第一，它關注語文要素的情境化。教師充分探索教材的教學價值，創設適合兒童學習的情境，讓他們身處其境，心隨其動。第二，它關注語文要素的活動化。兒童從以往“靜止化”的言語環境中走出來，積極參與，主動學習，深度思維，伴隨著主動的言語動機而親近語言，通過語言來傾聽、表達。第三，它關注語文要素的深度化。深度學習視野下的學習活動設計是指向語言文字運用的教學，它將課程內容指向“言語主體”“語境”“實踐”和兒童的生活世界。

總而言之，“要素·活動”式語文教學具有實踐性、情景化、活動化、品質化的特征，它是一項以語文教材為課程載體，探索兒童言語學習的規律和“語識—語感”轉化的規律，優化語文教學觀念與結構，提升兒童語文學科素養，促進語文教學改革的一項行動研究。

問題二、如何利用“要素·活動”式教學去實施統編語文教材？

統編語文教材安排了語文要素“周期表”，教師教學時應持有一種完整意義的語文要素觀，著眼于思維與語言表達，著眼于動態的意義生成，更要著眼于童心童趣，在富有意義的學習活動中經歷學習的旅程，體會學習的愉悅。基于此，語文學習活動設計要努力拓展語文要素的廣度，使學習活動富有關聯性；要設計語文要素的秩序，把握學習活動的內在邏輯；要創設語文要素的情境，從而使課堂富有現場感、生長感，切實提升兒童的語文素養。

（一）拓展語文要素的廣度，豐富學習活動的關聯

“在語文課堂教學中，我們常常會發現，學生積極地參與課堂，也認真地傾聽，但是前一個學生的發言和后一個學生的發言相互沒有聯系。教師也安排了小組討論，但是前一次四人小組討論和后一次四人小組討論，又幾乎是沒有聯系的。從橫向來說，不同學生之間的發言是沒有關聯的；從縱向來說，學生一次一次的學習活動之間也沒關聯。［2］”語文課堂需要構建有關聯的語文教學，促進學生深度學習。

在教學統編語文四下習作八“故事新編”時，教師可以《龜兔賽跑》為例，在兔贏、龜又贏、雙贏、雙輸這四個結局中，選擇“烏龜又贏了”這個結局，讓學生分小組討論：究竟發生了什么才讓烏龜又成了贏家。學生的討論結果豐富多樣，有的學生從烏龜的角度去想：經過一條河流或新增一段下坡路——賽程變化；烏龜有了一只寶葫蘆，很輕松地到了終點——借助工具。有的學生從兔子的角度去想：兔子沒有遵守交通規則而摔傷，無法繼續比賽——路遇不測；兔子路過一片蘿卜地，看到了蘿卜水靈靈的——遇到誘惑。還有的學生從天氣變化的角度去想，例如驕陽似火、大雨傾盆等，學生的思維不斷發散，教師隨著學生設想的情節，板畫思維導圖，學生在歸納、提煉中習得語文要素。

在學習過程中，學生以結構化思維學習知識，將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個性化的關聯與重組，進而形成學生自己的知識結構。“故事新編”一課的教學關注培養學生的思維，讓學生經歷逆向思維的學習活動，在生生互動中提升思維張力。這樣富有思維張力的學習活動設計符合四年級學生的年齡特征，能夠在思維層面上達成單元語文要素的教學目標。

（二）設計語文要素的呈現秩序，構建學習活動的內在邏輯

“通過教師對教學內容及學生的學習過程與方式進行精心設計，學生便能夠簡約地、模擬地經歷人類發現（發明）知識的關鍵環節，通過自己的活動將符號化的知識‘打開’，將靜態的知識‘激活’，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富復雜的內涵與意義，主動‘探索’‘發現’‘經歷’知識形成過程的過程。”［3］27教師要設計有利于激活學生靜態知識的學習活動。

合肥市經濟技術開發區裴翠學校查月冬老師執教的統編語文教材二下《我是一只小蟲子》時，通過設計有趣的學習活動展開教學：請學生圍繞一個“小”字，到文中找到依據，探尋說“小蟲子”“小”的原因。學生饒有興致地去找相關句子，教師則把學生找到的長句進行概括，寫成詞條貼在黑板上：“擔心被小鳥吃掉”“被蒼耳刺痛屁股”“被狗尿淹昏頭腦”“在草葉上伸懶腰”“用一顆露珠洗臉”“跳到狗身上免費旅行”“小心被屎殼郎撞傷”“小心被螳螂吃掉”“提防被天牛頂到”，學生從小蟲子與各種列舉事物的對比中，感受到了這只蟲子真的很小。教師繼而追問：“是呀，小有小的苦惱，小也有小的樂趣。那么，當一只小蟲子好不好呢？”學生有的說“好”，有的說“不好”，教師順勢請學生來重擺詞條，把上述說到的關于“小”的表現的9個詞條分成兩列。通過整理，文章的綱目便清晰地呈現在黑板上。整個學習活動中，學生表現得興致盎然，思維的條理性得到了充分鍛煉。

“小”是對“小蟲子”特點的認識，教學時教師把它與學生熟悉的事物進行比較，引導學生理解其足夠“小”，這樣的教學設計符合二年級學生的學習思維特點。第二層的問題是關于“好不好”的探討，這一問題引領學生進行價值判斷，培養其思維的思辨性。查老師基于語文要素設計學習活動的層次，在潛移默化中培養著學生的思維邏輯。從“做一只小蟲子好不好”到“做一個小孩子好不好”，再到閱讀繪本《小豬變形記》，查老師為學生的學習活動搭建合理的支架，使學習活動向縱深處發展。

（三）創設語文要素的實施情境，讓學習活動臻美表達

“教材無非是一個例子”，當教學內容轉化為教學材料，語文課堂才是真正以兒童為中心的課堂。這里的“教學材料”不只是通常所說的“干貨”“知識”，也有讓“干貨”得以泡發的情境、情感、情緒、價值觀、思想過程、思維方式等等。這樣的教學材料，才是學生在教學中能夠操作、思考、學習的對象，并通過操作、思考和學習，全面把握并內化知識的核心本質。［3］31

語文特級教師何捷執教統編語文三下《鹿角和鹿腿》時，充分地把文本作為教學材料，在復述故事的學習活動設計中，讓學生悟得道理，在思辨中培養智慧。在“高潮部分復述”環節，何老師選擇一個被學生稱為“不大會講故事”的小男生，并給他提供三個幫助：老師幫助、同學幫助、關鍵詞提示。小男生剛講第一句“有一只獅子正在向鹿逼近”就不會講了，他向同學求助，同學幫他接了一句“這頭獅子瞪著紅紅的眼睛，正準備下口”，教師即出示關鍵詞“奔跑”，小男生很快就講道“鹿撒開長腿就奔跑起來”，接著卻卡殼了。“這時鹿會覺得它的角怎么樣？腿又怎么樣？”教師適時給予幫助。“這時鹿覺得角很沒有用，腿很有用，如果沒有四條腿，它就會被獅子當成美餐了。”小男生受到啟發，講了一句比較形象的句子。隨著關鍵詞“掛角”“掙脫”的出現，教師再次引導，小男生講得越來越好：“突然，它的角被樹枝掛住了，想掙脫出來，第一次掙脫，只落下了幾片樹葉，第二次又掉下了幾根樹枝，第三次使出九牛二虎之力，鹿終于掙脫了，最后它逃脫了獅子，保住了命。”此時，全場掌聲雷動。

復述故事，這一學習活動設計并不是新穎的設計，但在這樣的學習活動中，教師為學生搭建多種支架，使用同學幫助、關鍵詞提示、老師幫助等方式，讓學生成為學習活動的主體，成為一個具體而豐富的人。長此以往，也必定會成長為具備審美能力和文化修養，成為稱職的文化繼承者。

實踐驗證，語文學習活動的設計“要求教師一定要根據學習內容的特點、教學目標的要求、學生思維的發展狀況適時創設能夠促進深度學習的課堂情境，并引導學生積極體驗，最終達到將所學知識與情境建立聯系并實現遷移的目的”［4］，學生就會在語文的思維、邏輯、表達等方面得到長足的進步，語文素養也就能落地生根。