小學語文教材中古詩詞意象的教學實施策略

胡建芬

（浙江省溫州市少年美術學校，浙江 溫州 325000）

意象在詩歌中的存在具有普遍性，在小學語文課堂上，對意象的教學認知和教學策略應該引起我們的關注。通常我們可從以下四個方面切入。

一、對形象的還原

詩歌具有鮮明的形象美、音樂美、意韻美，對意象的領會離不開對形象的還原。我們一般的古詩詞教學往往把著力點放在理解、積累上，理解的基本途徑是借助于注釋，這在語文課程標準里也有較為明確的要求。這樣的理解方式是理性的、專業的，其消極的一面是忽視了詩歌的形象性特點以及小學生的思維傾向，導致了為理解而理解的現象，美好的詩歌經由這一機械過程，生趣頓失。比如教學《墨梅》，很多老師會先把象征的手法揭示出來，讓學生領會詩人高潔的品格，并立志向其學習。這樣“理智”的教學，沒有喚醒形象感，自然其所蘊含的情意也無法與形象融為一體。如果我們把教學的著力點放在形象的還原上，將會迎來不一樣的教學樣態。首先，《墨梅》是一首題畫詩。王冕是畫家，其最擅長的是畫畫，這首詩是對他所畫梅花的注解，是這幅畫的重要組成部分。所以教學可以從這幅畫開始，讓學生觀墨梅之形、之色、之姿，對墨梅有個直觀的了解，并引導學生說說這梅花與我們見到的、想象中的梅花有何異同，凸顯“墨”這一顏色，引發學生對詩人用意的推測。其次，《墨梅》具有樸素的畫面感。“吾家洗硯池頭樹”，茅舍，池塘，梅樹，再加上“洗硯”的詩人，畫面躍然紙上；“個個花開淡墨痕”，朵朵花開的畫面又立呈于讀者面前，“淡墨”二字更是活畫出梅花之色、之姿。“不要人夸顏色好，只流清氣滿乾坤”寫的是梅花的香氣，“流”和“滿”為香氣賦予姿態。如此，整首詩就好像一幅畫，從梅花所處的環境寫起，依次寫了梅花之形、之色、之味、之姿，動靜結合，與畫作珠聯璧合、相得益彰。最后，在梳理出這些形象的基礎上，再進一步啟發學生發現“墨梅”之墨色、之清氣所具有的特殊之處，結合王冕的人生追求進行佐證，其意韻、內涵、主旨便會自然生發出來了。從形象出發悟意，是詩歌教學的必由之路。

二、對背景的求證

言為心聲，發自于性情，立言就是立人的過程，一個人的言語樣貌和人格樣貌存在著正相關，雖說也會有“言不由衷”的現象，但只是個例。包括詩歌在內的所有言語作品都在反映著作者的生活現實及價值追求，所以我們要理解詩歌意象，對背景的求證是不可缺少的。事實上，在小學詩歌教學之中，對背景的求證或多或少都存在著，但相對隨意，在詩人、社會信息等方面存在著偏其一隅的問題，不能夠相對全面地建立起象和意之間的聯系。《石灰吟》是一首托物言志的詩，詩人于謙以石灰自喻，表達了對高潔人格的追求。相傳該詩是于謙12歲時目睹青石經火煅燒成石灰有感而作，可是許多的語文教師卻更傾向于補充于謙后來為官清正的背景，表面上能與“清白”相互呼應，但是與學生的生活和情感世界依然遙遠。在創作背景中，12歲這一年齡對于學生具有強大的震撼力，觀察思考和遠大的追求也會給學生帶來一定的情感沖擊，而就是這樣的信息才會引發學生的認同。再加上補充于謙后來做官的信息，那么于謙的形象就在意象生發聯系的過程中站立起來了。所以，對背景的求證不能貪多而致泛化，應該關注背景細節，尋找與學生容易“共情”的點，使作詩之人與讀詩之人實現情感的有效溝通。

三、對誦讀的落實

課程標準特別強調對詩歌的積累，誦讀是一種重要的途徑，但如何讓誦讀變得有趣味，這是必須面對的。在“國學熱”的背景下，很多學校都在搞經典誦讀活動，一是在形式上營造誦讀的氛圍，比如著古裝、吟古調、演古事等，這種歷史感、莊嚴感的確能夠給學生留下深刻的文化印跡。二是在方法上實現讀畫結合、讀唱結合，比如詩意畫、畫配詩、譜詩歌、唱詩歌等。我們都熟悉的中央電視臺推出的《經典詠流傳》詩詞誦讀節目就是典型的讀唱結合，把古典的詩詞與現代的音律配合起來，以傳統、通俗或流行的藝術方式加以表現，達到了良好的傳唱效果。吟誦是一種特別有效果的誦讀方式。吟誦具有鮮明的節奏感和音樂感，而且還伴隨著一定肢體動作的參與，吟誦的過程于是變得更富有參與色彩和表演性，這對于小學生來說無疑更有吸引力。

四、對比照的關注

小學語文教材之中，古詩一般是以兩首為單位出現的，叫“古詩兩首”。這樣的編排方式絕不是兩首詩的簡單疊加，而是體現著編者的編排意圖及教學價值取向。一般來說，這兩首詩在內容上存在著一定的關聯，比如說《石灰吟》《墨梅》，都是托物言志的詩，都表現了詩人高潔的人格追求。另外，這兩首詩存在著不同的表達方式，能夠從一定程度上拓寬學生的審美視野，提高學生的言語智慧。所以，教學之中，我們最好以兩首詩的關系為教學起點，在比照之中生成教學的策略和意義，而不能各自為戰。所以，語文教學，包括古詩教學在內，我們在解讀文本的時候，不能局限在文章上，文前的導讀、文后的練習、文中的插圖、文本的組合方式等都應該成為我們解讀的對象。以《江南春》和《春日偶成》為例。兩首詩都是寫春天的詩，在杜牧的眼里，春天是有顏色的——“綠映紅”，春天是有聲音的——“千里鶯啼”，春天是有味道的——“酒旗風”；在程顥的眼里，春天又是另一種表達，視覺上的“云淡”，感覺上的“風輕”，想象中的“傍花隨柳”。前者在“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”里流露出朝代更替的感慨；后者在“時人不識余心樂，將謂偷閑學少年”中表現出一個老頑童的天真爛漫。不同的春天背后站著不同的詩人，在這樣的比照中，學生既看到了春天，也看到了詩人。這里既有對形象的觸摸，又有對意象的塑造，都是源自對比照的關注。這應該成為重要的教學策略。

應該說，古詩詞是中國傳統文化的典型表達，小學階段的古詩詞教學需要符合文學的規律和學生認知的規律，意象作為一種文學手法，看似玄妙，但其是“詩化”的重要途徑，其“形象”的一面更有利于學生聯接生活、接通文學、發展語言。我們循著意象也許能夠探索出一條富有意義的古詩詞教學之路。