教學合一 學教循環

【摘 要】從教學關系的視角來考察課堂教學模式，大體有以教定學、少教導學、自學輔學、以學定教四種模式，這四種模式各有其教學價值，但都有偏執一端之弊。本文提出“教學合一、學教循環”的教學模式可能更加逼近教學的本真。“教學合一、學教循環”不以教與學的先后為分隔，而是以二者循環為主線，以學與教達成一致、整合、融合為目標。這便是課堂教學的理想境界，也是教與學雙方效率最大化的標志。“教學合一、學教循環”在理論和實踐兩個領域都有其獨特的價值。

【關鍵詞】教學合一;學教循環;教學關系

【中圖分類號】G633? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）91-0007-04

【作者簡介】黃偉，南京師范大學（南京，210097）教育科學學院教授，博士生導師。

縱觀新中國成立以來的教學模式發展軌跡，大體經歷從“先教后學、以教定學”到“少教多學、教以導學”，再從“自學自理、教以輔學”到“先學后教、以學定教”教學模式的轉型和革新的四個階段[1]，教學模式的演變發展既深化了教學理論的研究，也催生了一批批教學改革的成果。然而，教學模式一定是當今盛行的“先學后教”，即先有學生的學，再有教師的教嗎？這是確定的、必然的嗎？答案是有待商榷的。筆者認為，在課堂教學實踐中，無論是“先教后學”還是“先學后教”，都不存在誰先誰后、孰重孰輕的問題，它們之間既不是非此即彼的二元對立，也不是高下立判、輕重分殊的兩極。“教”與“學”在教學實踐中各有存在的價值，兩者的先后性因教學內容和教學過程的實際需要而定，各自的重要性也依存于對方的需要度。它們是一個相互關聯、相互依存、循環遞進的關系。為此，我們嘗試提出“教學合一、學教循環”的教學模式，以期解決上述教學模式的單向性和封閉性問題。

一、“教學合一、學教循環”的概念內涵與理論發展

所謂“教學合一”，就是把教與學統一起來，讓雙方相互走進，融為一體，追求教與學的同向同步合力;所謂“學教循環”，是指學與教的關系不是單線單向的構成關系，也不是學前教后或教前學后的先后次序關系，而是從由教到學再由學到教，或從學到教再由教到學的自洽互動的循環往復、螺旋上升的關系。可以說，“教學合一”是師生的共同追求，也是教學功效最大化的體現;“學教循環”則是課堂上教與學運行的基本圖景和根本規律，并且演繹了教學之所以合一的內在機理。

“教學合一”思想在我國最先由陶行知先生提出并倡導，他在其教育名篇《教學合一》中明確指出：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”“教的法子必須根據于學的法子。”“先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯絡，并須和他自己的學問聯絡起來。”[2]陶行知先生這一教學思想是對教授法的顛覆，對今天課堂教學方法改革仍有巨大的啟迪與指導價值。但是，歷經近百年的教育實踐探索，特別是新世紀課程與教學改革以來，我們理應對這一教學理論有所深化、系統化并加以發展，以應對當今課堂教學質量及其改革的新需求。為此，在對“教學合一”的理解、闡釋和實踐上，我們認為，它既是指基于學情的教與學的方法合一，更是指教學目標、教學內容、教學行為、教學效果諸要素的合一。

第一，在教與學的方法合一上，我們要把當代新的教學理念、方法納入合一的教學思想中，成為合一教學思想的新實踐、新探索。如問題探究性學習：教師與學生共同進入問題情境，共赴問題解決的目標。再如，協同學習：“通過數人的交互作用互相學習，這里‘協同有‘合作、協作之意。”[3]就課堂教學而言，實質是具有學習經驗與生活經驗的學生，以多樣的教學參與為前提，共同分享認知的活動過程。這些教學方法的最高境界實質上追求的是“教與學的統一與合一”，也可以說，教法與學法的合一是教學方法的最高價值追求。

第二，要追求目標、內容、行為、效果的教學合一，在課堂的要素構成和結構運行的過程方面都能夠使得教融入學并為了學，同時讓學得益于教、得法于教。為此，目標確定、內容選擇、行為方式、效果檢測就不僅僅取決于某一方面，而是依據課程（教材）要求尋求教學雙方的商討與酌定。運用合一思想來引領并審視教學設計、教學過程乃至教學反饋，我們便可清晰地看到：教什么、學什么，如何教、如何學，教得怎樣、學得怎樣，既不是完全取決于學生，也不是完全取決于教師，而是取決于雙方，取決于雙方的統合。合一度越高則意味著教學效率越高，合一得越好則表明教學效果越好。當然，如何合一，如何實現有機完滿的合一，這里有巨大的研究探索空間。

第三，“學教循環”既揭示了學與教的運行過程，也揭示出“教學合一”的運演機制。教學循環就是指在教學過程中教與學關系的不斷回旋往復，螺旋上升，教與學之間的順序沒有一成不變的先后之分，教和學一樣，既是教學的起點，又是教學活動的終點，但起點又是終點，終點又是起點。循環的本質就是一種“轉變性交互作用”[4]。循環不僅意味著從教到學、從學到教的適時適度的流轉，更意味著每一次流轉都是課堂教學內容的轉化性提升。從學的角度看，一次循環便是思維的提升、知識的內化;從教的角度看，一次循環便是向教學目標邁進一步。從學到教、從教到學當然不能簡單地認為流轉得越快越多就越好，流轉的時空跨度要以教學內容繁簡難易而定，要以學生在流轉的過程中實現對知識向“能”、向“智”、向“素養”轉化的程度而定，但無論如何，學教循環的流暢性、螺旋性、時機性、頻度、幅度正是考察教學活力與效率的重要指標。

二、“教學合一、學教循環”的實踐圖景與操作流程

追求教學合一、學教循環的課堂教學的實踐圖景是：問題（鏈）是課堂教學的主線，互動是課堂教學的基本特征，課堂教學的生態是科學性與人文性互融兼備的優美課堂。[5]為此，課堂教學設計與實施要關注：學科問題的結構性，教學活動的多樣化，教學合一的融洽度，學教循環的動力與頻度。學是在有教的指導引導下的學，教更是指向學、為了學并服務于學。課堂上，教若缺失學，必然陷于空疏與無聊;學若缺失教，則會變得低迷且低效。為此，課堂教學關系應體現出二者共在和共進的關聯特征，可以直觀地作如下表達。

反過來說，之所以對話教學常常步入泛化、浮游的誤區，其核心癥結是教學對話沒有實現教與學的緊密契合和深度融合，學與教沒有實現螺旋上升的循環，這兩個缺失常常導致對話教學失卻了它應有的教學價值。因此，從“教學合一、學教循環”的視角來審視并運用其中的策略機制，可望引領對話教學往深度有效的方向發展。

就課堂教學而言，協同學習實質是每個擁有固有的學習經驗與生活經驗而集合起來的兒童們，以多樣的教學參與為前提，共同分享認知的活動狀態。學教循環通過協同學習得以表征是因為：循環是主體間的交互作用，因而必須以多主體的存在為前提，協同學習是小組間的合作學習，每個學習者都是學習的主體。從另一個方面來講，協同學習中的合作成員包含教師和學生，小組在學習的過程中必然根據問題進行討論、深入思考，然后與教師進行協商與交流，這樣的一個學習過程是沒有關于學和教的固定順序的，新的討論結果可能引發下一個討論，學習就成為無止境的、不斷完善自我的過程。以此來看，協同學習體現了學教循環中的一種運行狀況。

綜上所述，“教學合一、學教循環”揭示了課堂教學的內部規律和運作機制，它不僅是一種理論，更是課堂教學可追尋可踐行的路徑。

【參考文獻】

[1]黃偉，焦強磊.基于教學關系的課堂教學模式變革[J].課程·教材·教法，2016（3）：71-77.

[2]陶行知.教學合一[J].亞太教育，2019（1）：1.

[3]鐘啟泉.“協同學習”的意涵[J].基礎教育·課程，2014（15）：73.

[4]威廉姆·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：194.

[5]黃偉.優美課堂：課堂教學質量觀重建[J].課程·教材·教法，2018（8）：56-61，143.

[6]鐘啟泉.田園將蕪胡不歸——“微課”的誘惑與“課堂研究”的主旋律[J].教育發展研究，2015（2）：1-5.

[7]張華.對話教學：涵義與價值[J].全球教育展望，2008（6）：7-16.

[8]FREIRE P. Pedagogy of the Oppressed.NewYork：The Continuum International Publishing Group Inc.，1970：80.

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