生成的內涵與預設的要旨

【摘 要】生成是在已有認知結構上引發出的“改良”或“革命”，而在學生已有認知結構和教師已有認知結構之外，存在尚未被內化的信息。學生和教師都可以對彼此信息加以整合、重組和改造，因而雙方都能產生生成現象。硬性預設有可能給師生帶來一定的生成，而師生最大化的生成則需要彈性預設。

【關鍵詞】認知結構;彈性預設;生成

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）91-0019-04

【作者簡介】李仁甫，江蘇省鹽城中學（江蘇鹽城，224005）鹿鳴路校區教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

現在很多人以“預設與生成”的提法為時髦，卻不知“生成”為何物，只是不斷給自己的課堂教學貼“生成”標簽。須知，預設常有，而生成不常有。生成需要富有彈性的預設來匹配，而要知彈性預設的要旨，必先知生成的內涵。

一、生成的內涵

1.生成的存在取決于生成主體是否“準入”信息。

抽象地談生成，是沒有意義的。要么是學生那一方的生成，要么是教師這一方的生成，筆者認為，生成是在已有認知結構上引發出的“改良”或“革命”。在學生已有認知結構和教師已有認知結構之外，還存在一種尚未被內化的信息——有人誤把這種暫時“無主”的外在信息當作生成。

課堂上的外在信息，有的來自教師，它之于學生，不妨叫教情;有的來自學生，它之于教師，通常叫學情。情，情況也，情報也。情況、情報本身皆非生成之物，雖然它們可以帶來生成，促進生成。事實上，教情和學情這樣的外在信息，要內化到人的已有認知結構上，要轉化為生成之物，是有條件的。一個基本的也是首要的條件是，認知結構的主體即學生或教師，必須“準入”外在信息，要及時地給外在信息發放“準入證”。

一方面，教師對來自學生的信息（學情），如果采取“不準入”的拒絕態度，即干脆不給學生任何舉手、發言、交流、討論、辯論的機會，或采取“準而不入”的消極態度，即明明學生提問、質疑了卻視而不見、聽而不聞，教師只是按部就班地落實教案，這樣他除了完成預定的任務之外幾無所獲。

另一方面，學生對來自教師的信息（教情），雖然無可回避，無權“不準入”，不得不被動地接受，但也完全可以采取“準而不入”的消極態度，如閉目塞聽，人在曹營心在漢……在這樣的課堂上，學生已有的認知結構很難產生復雜的建構性活動。

當然，以上只不過是極端的假設。這種假設在大多數課堂上是不存在的。因為教情和學情這樣的外在信息，在通常情況下是會在課堂互動中不斷被學生和教師內化的，或者說學生和教師會不同程度地把外來信息準入、整合到自身的已有認知結構中，然后在已有認知結構失序、失衡之后，通過他們自己的重組、改造使認知結構形成新的秩序、新的平衡。

2.認知結構在信息“準入”后的變化。

那么，已有認知結構在外在信息準入后，究竟會發生哪些變化？進一步地說，在一系列整合、重組和改造的思維活動之后，認知結構中的哪些要素會出現差異？筆者認為可以從以下幾個范疇來觀照這樣的變化和差異。

首先，“數量”和“質量”是兩個基本的范疇。數量，可以反映出教或學在內容、資源生成前后的多少狀況（由此看出課堂的豐厚度）;質量，可以反映出教或學在基礎、能力生成前后的強弱狀況（由此看出課堂的有效度）。除此之外，筆者還引入“方向”“順序”“策略”這三個重要范疇。方向，可以反映出教或學在目標、觀點、態度生成前后的正偏狀況（由此看出課堂的清晰度）;順序，可以反映出教或學在關鍵環節、闡釋角度生成前后的先后狀況（由此看出課堂的靈活度）;策略，可以反映出教或學在方式、方法生成前后的優劣狀況（由此看出課堂的聰慧度）?？傊较?、數量、順序、策略、質量等五個范疇所對應的清晰度、豐厚度、靈活度、聰慧度、有效度，比較全面地反映出我們課堂的特征，也跟人們通常所持有的評課標準大致相同。

根據方向、數量、順序、策略、質量這五個范疇，我們可以更為宏觀地觀照和評估課堂的生成狀況，以及在生成課堂上學生和教師各自的認知結構的變化和差異。

當然，還必須看到學生認知結構和教師認知結構的特點原本就不完全一樣。教師的認知對象應該是有課程知識和班級學生兩個，但“班級學生”才是教師真正的主要的認知對象。無論教師在課程知識的理解上耗費多大精力，他最終都要在符合心理規律和認知規律的傳授活動中讓學生自己理解課程知識。教師其實就是助學者，是一個幫助學生理解課程知識的人。

搞清楚學生的認知結構和教師的認知結構的不同特點之后，我們再來看看它們各自的變化性和差異性。

先看學生已有認知結構的變化和差異。學生課前預習時，不可能有很多的課余時間，而只能就認知對象也就是課程知識粗略地學習一兩遍，因而不可能在方向、數量、順序、策略、質量上形成嚴密的認知結構。這樣，學生在預學后形成的已有認知結構在方向上往往比較模糊，在數量上往往比較單一，在順序上往往比較混亂，在策略上往往比較板滯，在質量上往往比較粗劣。

模糊、單一、混亂、板滯、粗劣，這很可能就是教師有時候要直面的外在信息，也就是學情。教師在把握了這樣的信息后，積極采取策略刺激學生的已有認知結構，促使其生成新的認知結構。生成之后，學生的認知結構在方向、數量、順序、策略和質量上便有了變化，即方向趨正，數量趨豐，順序趨清，策略趨優，質量趨好。

與學生課前預學不同的是，教師的認知結構在方向上往往是正確的，在數量上往往是豐富的，在順序上往往是清晰的，在策略上往往是優化的，在質量上往往是過硬的。這就是教情。除非學生對教情沒有質疑問難，教師預設的認知結構才沒有改變的必要;只要尊重學生對教情的反應，教師已有的認知結構就得主動做出改變，從而生成新的認知結構。新的認知結構，并非沒有遺憾，但它正因符合學情而具有價值。

3.何不讓學生和教師皆有生成？

20世紀70年代，美國心理學家維特羅克在其論文《作為生成過程的學習》中提出一種新型的學習模式：“生成性學習”。他認為學習的生成過程是這樣的：學習者以原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環境中接受的感覺信息相互作用，主動選擇信息和建構信息的意義。[1]這里的“原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略”大致相當于前面所說的“已有的認知結構”。依據“主動選擇信息和建構信息的意義”這一表述可知，主動選擇后的“信息”以及這些“信息”建構后的“意義”就相當于前面所說的“新的認知結構”。從“已有的認知結構”到“新的認知結構”，學習者就這樣歷經了一次生成性學習的過程。

參照維特羅克對“生成性學習”的詮釋，我們同樣可以說教學的生成過程是這樣的：教師以原有的認知結構、已經儲存在長時記憶中的事件和腦的信息加工策略，與從環境（課堂）中接受的感覺信息相互作用，主動選擇信息和建構信息的意義。這就是我們通常所說的“生成性教學”。由此看來，在我們的課堂上，無論是學生，還是教師，只要以自己已有的認知結構“與從環境（課堂）中接受的感覺信息相互作用”，就必然發生程度不等的生成現象。如果生成性學習的主體是學生，這種生成通俗地稱為“學生生成”;生成性教學的主體是教師，這種生成也可以稱為“教師生成”。這就是我們課堂上常常發生的兩類生成。

前面我們說“生成是在已有認知結構上引發出的‘改良或‘革命”，也就是說只有把來自他人的外在信息“拿回去”來“改良”或“革命”自己，才有真正的生成?？梢哉f，學生生成是在他們自己的已有認知結構上發生的，教師生成也是在他自己的已有認知結構上發生的。明白這一點，有利于我們進一步理解“預設與生成”及其相互之間的關系。

二、預設的要旨

預設的實質，就是教師課前形成已有的認知結構，以應對課堂復雜的學情。不同的認知結構，對課堂復雜學情有不同的應對方式。認知結構，是由教師對其方向、數量、順序、策略和質量假設的態度決定的。教師在認知結構的方向、數量、順序、策略和質量上，既可以假設出一種最佳情形，也可以假設出若干可能情形。

1.硬性預設與生成。

硬性預設，是指教師課前在認知結構的方向、數量、順序、策略和質量上假設出一種最佳情形以應對課堂復雜學情的預設形式。

不妨以“順序”來說，“最佳情形”一般由課堂導入、文本切入、問題研討、課堂總結、當堂練習、課后作業等構成，其中文本切入、問題研討是其關鍵和核心。很多教師都把精力放在這些關鍵“順序”安排上，他們試圖從學習內容中找出一個最佳切入點，并精心設計一系列環環相扣的問題，屆時讓學生一同順著這個切入點和這些問題思考、回答。這樣的預設，究竟能否帶來生成？筆者認為這樣的課堂生成是有可能產生的。比如學生在教師突然整頓課堂紀律之后全神貫注，再比如學生被教師趣味十足的授課內容或口才吸引……他們積極地關注外在信息（教情），產生較為高級的思維活動，主動地選擇關鍵信息并建構這些信息的意義，那么此時生成就能發生。但問題是，這樣的課堂并不具有常態性和可持續性，誰能保證學生每堂課都如此關注教情？誰能保證教師每堂課都如此魅力四射、光芒萬丈？從學理上來說，這樣的情形并不符合學生正常的生理和心理規律。

那么，硬性預設能帶來教師自身的生成嗎？筆者認為也有可能。

比如教師雖然單純灌輸，類似于講座，但善于捕捉特殊的外在信息（學情），如學生聽講的眼神姿態，同時勇于調整自己的預設;比如教師雖然程式化地提問，但能夠容忍學生反程式化的答案，并及時根據這樣的學情改變預設。但問題是，這樣的“不可預約”在大多數情況下并不會給教師創造“精彩”。這樣的“精彩”可遇而不可求，由此看來，硬性預設下的教師對自身已有認知結構的生成多半是持消極態度的。

以上分析告訴我們，硬性預設并非不能帶來生成，但無論對學生還是對教師，生成的空間都是比較狹窄的，因而帶有消極性質。

2.彈性預設與生成。

彈性預設，是指教師課前在認知結構的方向、數量、順序、策略和質量上假設出若干可能情形以應對課堂復雜學情的預設形式。

首先，彈性預設能確保學生進行生成。教師已有認知結構中關于方向、數量、順序、策略、質量等假設的若干可能情形，以不確定、測不準的方式呈現;呈現給學生的信息引人入勝，于是越來越多的學生不自覺地被裹挾進來，積極地交流，大膽地質疑，忘情地討論，得意地展示;這樣他們已有的認知結構完全處于“主動”狀態，主動地準入并且整合外在信息（教情），并在失衡時重組、改造外在信息（教情），讓外在信息（教情）在自己的認知結構上建構起新的意義（個性化理解）。

其次，彈性預設能確保教師自身進行生成。教師已有認知結構中關于方向、數量、順序、策略、質量等假設的若干可能情形，很難說哪一種情形最佳，只有碰到課堂現場呈現出的外在信息（學情）——比如古怪的問題、大膽的質疑、驚人的回答，才看出哪一種情形最佳，甚至連這一情形本身都要做些許改動才真正契合學情。所以，彈性預設下的教師要等課上完、整理出課堂實錄，方可看出自己的已有認知結構究竟發生了什么變化，產生了哪些差異，最終產生什么樣的新的認知結構。

在彈性預設方案的實施中，無論是學生，還是教師，都能做到生成最大化。學生生成和教師生成都最大化的課堂，可以稱為“生成課堂”。這種課堂大開大合，充滿靈動之氣，學生敢為人先，不斷挑戰教情，而教師發揮教學智慧，積極應對學情。

【參考文獻】

[1]李仁甫.呼吁真正的“生成教學”[J].語文知識，2017（5）：3-10，2.

[2]李仁甫.閱讀教學：生成于真正的學情[J].江蘇教育：中學教學，2016（5）：6.