課內外閱讀一體化的教學誤區及解決策略

“語文主題學習”項目組聯系方式

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【作者簡介】謝佳芮，深圳市福田區荔園小學（荔園教育集團）通新嶺校區語文教師，荔園小學語文工作室主持人，全國“語文主題學習”特色教師工作室主持人，全國“語文主題學習”課堂教學大賽特等獎獲得者，廣東省全民閱讀模范，深圳市閱讀推廣人。

2018年，圍繞統編教材的閱讀新理念、新內容，從概念到理解、過程操作到評價實施等方面做了正面闡釋和積極建構。在倡導大量閱讀的背景下，教材內容如何與拓展閱讀材料相匹配？在追求閱讀量的同時，如何做到不損害閱讀的質？在學習任務重的情況下如何保證閱讀時間和閱讀效果？“語文主題學習”項目組早在多年前就以“語文主題學習”系列圖書為載體，為實驗區教師和學生提供了豐富的閱讀素材。近年來，又以“大單元”的課型模式整體來規范實驗區教師的課堂。但據觀察，教師們普遍存在著課內外閱讀一體化教學的困惑及誤區。本文旨在通過指出誤區，并結合多年教學實踐案例，出具帶有普適性的教學策略，幫助一線教師達成教學目標，提高課堂教學效率，從而真正促進學生語文核心素養的提升。

一、小學“語文主題學習”課內外閱讀一體化的課堂教學問題分析

誤區一：教學目標定位不準

通過觀課，筆者發現部分教師的教學存在教材與主題圖書整合性教學目標定位過散的問題。以統編教材五下《刷子李》的課堂教學為例，教師在授課之初會問學生一個問題：刷子李“奇”在哪里？用一個大問題統領全課，這樣的意圖是好的。接著，老師會帶領學生分別從文章的外貌描寫、動作描寫、側面描寫等方面來體會名家在作品中的巧妙構思。一篇課文信息量過大，教師要教的知識點過多，一節課就在師生的一問一答中過去，再好的文章也嚼爛了，再美的佳肴也食之無味了。教師在教學過程中每個目標都想抓，然而課堂時間有限，于是就出現了學生的理解體驗欠缺深度，學習如蜻蜓點水般，學生無法進入到高階思維。因為沒有時間，想將主題圖書引入課堂，實現課內外閱讀一體化也就成了空談。

教學目標定位過高也是不容忽視的現象。有些地區組織“組文閱讀”的課型展示，要求學生一節課閱讀8至10篇以上的文章，學生只能囫圇吞棗地閱讀片段，也不可取。教師始終要堅守兒童立場，以學定教，引導學生適量閱讀，有些時候還要給學生一些饑渴感，呵護孩童的好奇心和興趣，不以單純的“量”來作為評價標準。

誤區二：整合內容范圍局限

統編教材五年級上冊第六單元圍繞“舐犢情深”進行組文。一些教師看到了這個單元的人文主題是關于父母親情的，于是在單元組文教學時，僅關注了情感線，忘記了工具性。整個課堂在教師深情地引，學生深情地讀，一唱一和中把情感推向高潮，課堂氣氛確實感人。課堂上，學生深情朗讀由教師從主題圖書各篇選文中精心挑選的親情片段，閱讀量不可謂不足，但在課末遷移運用的讀寫環節，學生表現并不佳，檢驗出學生從走進課堂到走出課堂，他們的言語建構水平并無多少提升。關注單元導語，關注語文要素，關注課后習題，關注交流平臺，我們可以從中提煉出一個聚焦的學習目標，圍繞這個目標進行組文。我們不僅要從文體內容進行整合，更要關注到從閱讀方法、思維角度進行整合。學生語文能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化傳承與理解，都是以語言建構與運用為基礎的。因此，在整合課內外閱讀材料進行課堂教學時，我們更要關注語文要素，以此來整合閱讀內容。

誤區三：教學策略過于單一

教學策略是指在特定教學情境中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和采取的教學實施措施。我們現在談的不是單篇教學，是統編教材與主題圖書相融合的教學。通過觀課，筆者看到的是老師們依然走不出傳統單篇課文教學的思路，教師因責任心驅使，總想面面俱到，精講細講，在字詞句段篇、文章的主旨、層次結構上平均用力，導致教學目標、內容、過程不夠聚焦。當老師們勤勤懇懇完成一篇課文的教學，發現時間已不多，匆匆帶出一篇課外選文，這就是1+X課型中“大尾巴”的“X”，盡管教師也有課內外閱讀一體化的教學意識，但選文沒有因學生的認知需要而出現，教師的課堂教學沒有關注學生，缺少生成，又因時間關系，“X”被放到了課后，閱讀缺少了方法指導，不能保證閱讀效果的有效達成。

二、小學“語文主題學習”課內外閱讀一體化課堂教學問題解決方略

（一）依據語文要素確定拓展內容

還是談到統編教材五年級下冊《刷子李》一課的教學，主題圖書中與這篇課文匹配的有兩篇選文，《蘇七塊》和《酒婆》。三篇文章放到一起，依據語文要素確定學習內容，指向人物描寫的具體方法。方法可以聚焦在側面描寫，也可聚焦在人物的動作描寫，但只取其一。例如，筆者在動作描寫的指導上著重用力，從三篇選文中單挑出主人公動作的語句，讓學生通過反復品讀發現作家用上“連動”“比喻”“夸張”的手法就能將人物形象刻畫生動。為了繼續鞏固學生對這一寫作方法的認識，教師還可以引入整本書《俗世奇人》的閱讀，書中還有泥人張、張大力等經典形象，可供學生細細去品味作家通過動作描寫突出人物性格的寫作技法的高超。

（二）把握閱讀時機，優化拓展效果

前面談到教師忽略學生課堂生成，零碎而全面地串講知識，導致拓展篇目只能在課快結束時留下尾巴，根本體現不出拓展的實效。筆者在教學《大禹治水》時，針對年段特點，引導學生聯系上下文、結合生活體驗去理解詞語的含義。課文中“泛濫”“安居樂業”這兩個詞語對于二年級的學生來說是難點，詞語的上文和下文對它們的描述也不盡完美。圖書中《女媧補天》的文字更能形象描繪出這兩個詞語所出現的場景，學生通過朗讀拓展文段就能輕松地明曉詞語的含義。這樣的拓展出現在恰當的時機來破解疑難，課堂教學由此得以優化而高效。

（三）通過讀寫實踐達成學法遷移

拓展閱讀要注意與寫作教學有效結合，閱讀是為了讓學生更加自如地進行口頭表達和寫作表達。結合教學目標，找到教材與主題圖書文本具有共同法則和樣式的例子，實現閱讀與表達的緊密結合。如筆者上的一年級下冊《要下雨了》，教師在學生用各種朗讀的方式熟悉課文后，針對核心問題“要下雨了，你為什么要出來”分別對“燕子”“小魚”“螞蟻”提問。接著課堂引入主題圖書拓展篇目《下雨的時候》，讓學生通過閱讀找出“大蛇”“青蛙”，練習換個對象，但用同樣的句式提問并回答。一年級的小朋友在模仿創編的過程中規范了語言，學會了表達，體會到語言建構與運用的快樂，這是一種具有借鑒性的“讀寫共促”的示范。

（四）運用比較閱讀培養高階思維

比較，是學習思維不可缺少的重要手段，是根據一定標準，把彼此有某些聯系的事物放在一起進行考察，尋找異同，以把握研究對象所特有的質的規律性。對同一主題不同作家的作品進行比較閱讀，如二年級上冊《黃山奇石》，課文運用“4+3”法則，詳寫了四塊怪石，略寫了三塊怪石，讓文章重點突出，不顯煩瑣，又讓讀者感到內容的豐富。主題圖書與之匹配的是豐子愷寫的《黃山印象》，同樣寫黃山，但此時作者運用的是從不同角度觀看得出不一樣的景象。通過課內外一體化閱讀文本，學生的視野開闊了，拓展了思維，得到了不同寫作方法的啟發。還有同一作家同一主題作品的比較閱讀，如上文提到由《刷子李》引出整本書《俗世奇人》中的若干篇，通過對比閱讀的“求同”來發現作家的寫作風格，提煉出“津味語言”的特點。還可以將課文與原著比較著閱讀，如五年級上冊賈平凹寫的《月跡》，將原文帶入課堂，找到課文缺失的那部分，讓學生思考此處該不該刪？開展“我給編輯寫封信的”活動，激發學生深度思考和學習。

（五）設計項目學習促進組文閱讀

筆者以三年級下冊習作單元為藍本按照項目式學習方式整合設計了組文教學案例《走進想像的世界》。通過任務（需要完成一篇想像作文）驅動，統攝學生整個學習過程。要寫想像作文，先要尋找靈感和習作范式，于是學生開啟了通過閱讀文本資料尋找靈感的學習過程。教師通過課前閱讀，先從龐雜的拓展材料中精選出6篇選文，學生通過課堂閱讀找到與命題相關聯的點，進行項目分析（小組討論，表達構想），這個過程鼓勵學生采用頭腦風暴法，讓大家先把想法拋出來，最后才由老師帶領大家進行理性分析和對學習方法的梳理。教材的課文加上與之對應的主題圖書近20篇選文，通過教師提前閱讀篩選出6篇選文推薦給學生閱讀，學生課堂帶任務閱讀，課堂有限的40分鐘，學生完成了這6篇文章的深閱讀，從他們找到關聯，表達構想可以明證。

（六）實施拓展閱讀要與文化關聯

課內拓展不是無原則的增加，要緊扣教材教學內容，關注語文要素，找到學生認知的拓展點，課要涵蓋在文化的蒼穹下。筆者聽過一年級上冊課文《秋天》，授課教師引入拓展文本，將識字、煉句都用大雁這一意象貫穿始終，通過一節課，讓學生感受到中華民族的“秋文化”“雁文化”。想來，我們千年文化中的“菊文化”“柳文化”“明月文化”……都可以通過課內外閱讀一體化的形式重組編排，帶著學生去品讀中國文化。

課內外閱讀一體化，要以語文課程標準為依據，以學生的認知規律為原則，以教學過程中最優化為追求，不能為拓展而拓展，為整合而整合。在這個信息龐雜的時代，教師要做一位先讀者，發現文本秘妙，建構知識新圖譜，引學生進入深度閱讀，通過語言的建構與運用這一主要屬于語文學科的核心素養去帶動思維、審美、文化修養的全面提升，促使學生形成完整的人格。