終身教育學分互認的研究實踐

何鋼　劉海明

摘要：隨著我國信息化2.0計劃的實施，社會信息化、學習資源顆粒化趨勢明顯，然而不同層次、類型教育的學習成果卻不能互認。文章在探討目前學分互認現狀的基礎上，對影響學分互認的因素進行分析，并提出構建學習成果互認機制的對策建議，為滿足學習者的個性化學習需求，創建學習型社會，實現終身教育目標提供參考。

關鍵詞：信息化;終身教育;學分互認;個性化學習

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）12-0046-05

國家在《教育信息化2.0行動計劃》《國家教育事業發展“十三五”規劃》以及《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》等相關政策文件中明確指出：要完善學習成果認證制度，加快實現各級各類教育縱向銜接、橫向互通，對學習者的各類學習成果進行統一的認證與核算，建立學習者個人學習賬號和學分累計制度，使其在各個學習階段通過各種途徑獲得的學分可以得到積累，按照一定的標準和程序將累積學分作為獲取學歷證書、職業資格證書或培訓證書的憑證，為學習者提供個性化需求的學習服務。

一、信息化背景下終身教育學分互認的背景

學分互認是依據相關標準，通過對學習者的學習成果進行認證、鑒定，換算成教育主體認可或所規定學分的一種形式。學分互認的學習成果主要包括學歷證書、職業資格證書、培訓證書或參與其他層次教育學習時所獲得的課程學分或技能。學分互認具有學習時間靈活、學習空間自由、學習自主性和能動性顯著的特征，是統籌配置現有教育資源，解決學校師資、教學設施等資源不足問題，適應社會信息化發展，搭建不同類型、不同形式和不同層次教育的終身學習媒介，可以滿足學習者的個性化學習需求，也是終身教育良性發展的切入點與有效方式，對實現各類教育主體之間的溝通與銜接發揮著積極作用。

隨著當前社會信息化發展，MOOC、翻轉課堂、SPOC等信息化學習課堂教學新模式深入到社會學習的方方面面。為滿足當今學習者自由、隨時隨地的個性化需求，針對學習上出現的時間短、形式新、內容微、對焦準、選擇自由等特點及與此對應的社會優質教育資源有限，可選擇性弱，無法滿足當今學習需求等現象，各教育主體如何適應信息化、終身教育的大背景，持續提供優質、特色的教育資源，滿足社會學習者的個性化、多樣化的終身學習需求，構建各教育主體之間學分互認的體制機制，搭建社會學習者終身學習的“立交橋”，已成為“互聯網+”經濟社會新業態下學習者構建個性化、自主化學習模式，實現終身教育目標的最優選擇。

二、信息化背景下終身教育學分互認的困境

伴隨著信息技術對人類生產方式、生活方式甚至是思維方式的深刻影響，社會各級各類教育主體為適應社會信息化發展需求，在學習內容、學習方式、教育體制和教育制度等方面開展與信息技術的融合創新與發展，積極推進教育信息化改革，努力實施教育資源共享，提供公平和多樣化的教育，促進學習者個體發展，幫助人們實現個性化和終身化學習。近年來，國內各地區先后進行了學分互認制度的建設實踐，以期促進不同類型、不同層次、不同主體間教育的銜接與貫通，激發學生的學習興趣，提升學生的學習能力。但不同形式的學分認定與轉換模式的實踐總體上還處于摸索階段，主要涉及以下幾種情況：

第一類是課程學分的互認與免考。主要包括：一是各高校對國家組織的英語、計算機類公共考試的證書認可。只要是參加國家組織的英語、計算機類考試，且成績合格的，各高校認可該類課程的成績，可抵扣該課程學分。如通過實用英語AB級、大學英語四（六）級、計算機一（二）級考試，可以替代專業教學計劃中的實用英語 、大學英語、計算機基礎等課程。二是在成人自學考試中可免考已學過且考試成績合格、名稱和要求相同的課程。如江蘇省非自學考試畢業生報考相近專業或自考畢業生重考相同專業的，免考課程不能超過一半;自學考試畢業生報考相近專業，可以免考課程代號完全相同的課程，像自考數學專業畢業生可以免考“高等數學”“線性代數”等數學類課程;英語專業畢業生可免考非英語類專業的“英語（一）”“英語（二）”等課程;物理專業畢業生可免考其他專業的“物理（工）”“普通物理”等課程;計算機類專業畢業生可免考非計算機類專業的“計算機應用基礎”“管理系統中計算機應用”“計算機軟件基礎”等課程;漢語言文學專業的畢業生可免考其他專業的“大學語文”“應用文寫作”等課程。三是在高校間互開的校際公共選修課，學生可以互選課程、學分互認。如蘇州農業職業技術學院、蘇州經貿職業技術學院、蘇州工藝美術職業技術學院、蘇州衛生職業技術學院等四所學院成立的校際聯盟，四校間進行有特色的資源課程共享，實現本校特色資源課程作為他校的公共選修課開設，學生可以跨校選修，實現校際間學生互選共學、學分互認。四是高校對國內公共課程平臺開設的網絡課程學分的認可。如學生選修課程平臺內的課程，像影視鑒賞、音樂鑒賞等幾十門課程，通過平臺課程考核，高校認可該課程學分。

第二類是實踐類活動學分的互認。現在，多數高校都實施素質教育學分，鼓勵學生參加實踐，提升學生的綜合素養與實踐動手能力，參加某些規定的實踐活動可以轉換為認可的素質教育學分。一是學生參加假期社會實踐、各類青年志愿者活動、文化科技衛生三下鄉活動、聽取專題學術報告等實踐活動，經認定可換成相應素質教育學分;二是學生的創新創業項目創建成功、公開發表論文、獲得發明專利等活動成果經認定也可換成學分;三是對參加專業技術技能競賽獲獎成果經認定可換成學分;四是專業教學計劃規定的專業技能證書或職業資格證書可認定為學生畢業學分。

第三類是中高職銜接、高職本科分段培養、高職本科聯合培養等項目中的學分互認。目前，由政府主導的中高職銜接、高職本科分段培養、高職本科聯合培養等辦學模式中，通過合作項目中各教育主體間簽訂合作辦學協議，院校間共同制定合作專業教學計劃，學生通過低學歷層次院校學習階段的學習獲得的修學課程學分，在通過高學歷層次院校組織的升學課程考核后，高學歷院校認可低學歷院校階段的學生學習的課程學分，從而打通了高低學歷層次間的學習成果學分互認通道，實現縱向銜接。

綜上所述，我們發現目前社會上的學分互認主要在高校間或高校內實施，面對許多高校實施的學年學分制，各教育主體的教學過程具有單向性、封閉性等特征，使得各高校間的學生學習成果的過程、內容及標準間存在差異，加之高校又以學歷教育為主、非學歷教育為輔，忽視了學習型社會背景下終身教育學習者對非學歷技能的個性化需求。而非學歷教育的社會培訓雖然是短期培訓，但職業技能針對性強，深受學習者的歡迎。由于學習成果一般只有技能或證書，沒有學習者所需的學歷，社會的認可度不高。這種重學歷輕證書、學歷教育與職業培訓條塊分割、各類教育主體間無法有效溝通與銜接、各類學習成果不能互認學分的現象長期存在，加深了學分互認過程中互認內容單一、互認范圍有限、互認比例較低、互認優質資源較少的困境。

三、終身教育學分互認的制約因素

學分互認是一項既龐大又復雜的系統工程，合適的學分認定能夠激勵學習者努力學習，調動學習積極性，形成多層次、多元化、多渠道的教育“立交橋”，對構建學習型社會，滿足終身教育人群的學習需求具有十分重要的意義。但是，我國現階段學分互認發展時間較短，在學分互認上還缺乏統一學分互認管理規范，存在學分互認積極性不高、學分互認標準不清，學分認定不明等問題，嚴重限制了學習者的學習興趣與愛好，影響了人們的個性化學習、終身化學習。

（一）學分互認體制機制存在缺位

我國目前的學分互認政策大多是發展規劃綱要，缺乏指導實際可操作性強的法律規章。江蘇省雖然在2014年出臺了《江蘇省終身教育學分銀行管理辦法（試行）》，主要還是對江蘇省開放大學學分互認規定的管理，自學考試教育中的課程免考實施細則也是針對自學考試中的課程。實際中的學分互認雖然涉及較廣，但大多在教育主體內部實施，如牽涉到不同的教育主體，特別是涉及高?；蛏鐣嘤柦逃黧w，由于教學管理、運行體制機制有著顯著的差異，加上教學資源又良莠不齊，財務資金獨立核算，沒有統一的學分互認主管或牽頭部門，在現實中沒有明確的法律條例指引，各教育主體在學分互認過程中的互認標準、利潤分配、對接體制機制等方面難以取得共識，各教育主體對開展學分互認積極性不高，在學分互認過程中遇事推諉。

（二）學分互認操作過程規范缺乏

目前，學分互認主要在開放大學、自學考試、中高職銜接、高職本科銜接以及各高校間開展。學分互認涉及的是不同的教育主體，各主體間的教學權、財權等都獨立自主，在學分互認過程中不管有沒有共同的主管部門，合作互認學分主要還是依據各教育主體間簽訂的合作協議框架來操作，主管部門只是提出原則性意見，具體操作還得依據各合作院校情況而定。由于各合作院校客觀條件差異較大，雖然也存在各自不同的學分互認操作細則，但在具體實施過程中，除了涉及學分認定方規定的考核課程外，其余課程內容、課程標準及教學目標都是合作中實際操作方說了算，對互認學分課程的比例、師資、教材、實驗場所、教學模式等都沒有相應的統一規定，在學分互認實際操作中缺乏操作規范，大都偏向有利于自身的學分認可。學分互認的操作過程規范缺失，學分互認過程比較隨意，導致學分互認過程的社會公信力不高。

（三）學年學分制約學分互認實施

目前，大多數高校實行的是學年學分制，修滿的學分數與學年數是學生畢業的必要條件，缺一不可，提前修滿畢業要求的學分數不能抵沖或替代學年時間，學生畢業不僅要修滿規定的學分，而且要修滿規定年份，這與以獲得學分作為衡量標準的學分制內涵及管理相悖。如何深化教育教學改革，科學規范地計量學分，加速推進學分制改革進程，實施以學分為中心的教學管理體制，形成學分積累、抵扣等學分認定制度，學校的管理體制、人事、財務、后勤等方方面面都圍繞學分進行，特別是以學分為標準進行學費收取，以學分為標準進行畢業資格認定的唯一標準，實施真正的以學分為中心的教學管理，為學分互認構建方便可行的制度保障，這是我國學分互認現實操作中不得不面臨的難題，制約著學分互認的實施與推進。

（四）非學歷教育的學分互認標準缺乏

目前，雖然通過學歷教育獲得職業資格證書的情況幾乎沒有，而將職業資格證書轉化為學分的做法已經較為普遍，但相應證書對應的課程及學分比較籠統，不能科學量化。認定的非學歷教育證書范圍較小，一般高校認可的職業資格證書或技能證書多為2～3個證書，認定的學分大多是1～2個學分，且各高校、各專業對認定的非學歷教育的證書種類、證書數量、證書發證單位、認可學分數等也都不盡相同。這種學分認定標準的缺失與各教育主體的辦學資源與條件、辦學定位，與非學歷教育主體間的良莠不齊、注重短期效應、追求經濟效益有關，使得整個學分互認市場比較混亂、隨意現象普遍，嚴重影響學分互認的良性發展，影響學分互認的質量，成為學分互認中亟需解決的重要問題。

四、構建終身教育學分互認的對策建議

在社會信息化大潮推動下，如何科學地制定學分互認，調動學習者主動參與學習活動的積極性，實現教育資源的共建共享，為學習者構建開放、包容的終身教育體制，滿足不同學習者個性化學習與終身化學習的需求[1]，構建終身教育立交橋，適應學習型社會的發展需求？

（一）實施政策引領，健全學分互認法規

學分互認過程比較繁雜，涉及面較廣，有許多因素超出了各教育主體的職權，僅靠教育主體自身的力量是無法完成的。目前，國家對學分互認只是出臺了相關的發展規劃綱要，還未出臺具體的學分互認法規條例，在學分互認上缺乏實際的政策操作指導，這需要國家配套學分互認的相關政策，給予政策環境支持，引領學分互認科學有序進行;其次，要出臺學分互認法規，健全學分互認操作條例，統籌協調教育、物價、人事、勞動等各個部門，明確政府主管部門的權責，規范學分互認的流程及規則，明確學分認定中各教育主體的學分互認標準、學分認定申請、認定課程的折算學分、認定學分結果的公示等程序，建立學分累積互認信息平臺，使學分互認的各項工作公開透明、有法可依;再次，要成立超越各教育主體的學分互認權威管理機構，統一認定或協調各教育主體間的學分互認，管理具體學分互認中的事務，協調學分互認中出現的矛盾，出具課程學分認定證書或證明，經權威管理機構認定的課程學分可替代或抵沖各教育主體內部的專業課程學分。最終實現不同類型、不同層次的學習成果互認和銜接，打造多渠道、多緯度的學分互認體系，滿足學習者個性化的學習需求，構建終身學習型社會。

（二）完善體制機制，貫通學分互認通道

學分互認涉及到各類教育主體，由于各教育主體的管理體制、運行機制、規章制度、教學內容、教學標準、教學要求及規范等教學資源的差異，使得各教育主體對學分互認的認識及認定上存在較大的偏差，操作上存在難以銜接的現實難題。如何充分利用各教育主體的特色資源，求同存異，貫通各教育主體間學分互認的通道，滿足學習者的個性化學習需求，構建終身教育體系？各教育主體應大力推進教育教學改革，以學生為核心，完善并對接以學分互認為中心的教學體制機制，科學規范設置課程學分學時，以狠抓教學質量發展為主線，不斷完善學分制下選課修課規章制度，健全共建共享課程資源規章;各教育主體間配套學分互認教學管理辦法、學籍管理辦法等，不同教育主體間統一學分設置標準，擴大共選課程、互認學分的范圍，實施依據選修課程按照學分交費的收費標準，實現各教育主體之間資源共建共享，形成平時學習拿學分、累積學分換證書（或學位）的學分互認教學管理運行機制;打破目前學分互認的局限與困境，貫通學校之間、不同學歷層次之間、學歷與非學歷教育主體之間的學分互認通道，構建多層次、多元化、多途徑的學習型社會終身教育立交橋。

（三）統一課程標準，量化學分互認規則

學分互認中的教育主體不同，其課程教學標準與質量標準也不相同。即使同學歷層次高校的相同專業，各高校在課程名稱、選用教材、教學模式及方法、考核方式標準等方面也不完全一致，加之學習量、學習時間、師資力量、教學設施等因素也影響到取得課程學分的難易，這些在客觀上都為各教育主體之間的銜接和溝通、學分互認帶來了實際困難。所以，要統一課程標準，對不能統一的課程標準，要規范其學分互認量化規則。互認學分依據認定課程標準以及各學校定位、學歷層次、專業特色、教學質量、社會認可度等多方面因素，經權威管理機構認定出具折算學分數。在認定學分時，要依據課程學分的互認規則，規定學分認定的最高、最低比例，對專業課程學分互認要考慮到專業層次及專業特色差異，一般只在同質性課程間進行，并根據課程內容、知識點的重合度按比例設置學分互認折算系數;對某些特色課程的認定，甚至可以提高其學分認定比例系數;而對通識基礎公共課程，就不要求過分強調課程標準絕對統一，只要體現通識課程的特點和要求，即可同比例進行學分互認，以方便學習者。如高職本科銜接項目中高職階段的課程學習，為了達到本科的課程要求，高職階段根據學生情況就有可能要增加課程課時，而學分不變。

（四）拓寬項目渠道，豐富學分互認形式

學分互認要貫徹“縱向銜接、橫向互通”的文件精神，拓寬學分互認渠道，豐富學分互認形式，建立多元化的學分互認機制。現在，除了自考中課程學分互認、中高職及高職本科間的學分互認、高校間的部分課程學分互認外，學分互認的項目渠道較窄，學分互認的形式單一，這不能滿足信息化社會學習者終身教育的需求。在學習型社會里，各教育主體要拓寬學分互認渠道，不但在高校間進行學分互認，還要在學校與培訓機構間推進學分互認。如北大青鳥培訓機構與部分高職院校聯合培養計算機類專業學生，高職院校認可北大青鳥的培養項目成果，對經培訓通過的項目，學校給予類似課程的學分;現在高校與企業合作的嵌入式人才培養項目，校企作為雙主體進行人才培養，雙方共同制定人才培養方案、課程標準，利用雙方資源共同實施教學，這是校企深度融合，校企互認培養成果、校企學分互認的又一體現。隨著教學信息化的發展，教學資源越來越豐富，教學形式也越來越多樣化，翻轉課堂、MOOC、線上線下混合式教學的普遍應用，為學分互認提供了多樣化形式。特別是MOOC的推廣，使得社會上的學習者（包括在校學生）都可以自由自在地學習。所有這些，不僅拓寬了學分互認的途徑，還為培養學生及社會學習者的自主學習及終身學習能力提供了有力的支持，豐富了學分互認形式。

（五）組建教學聯盟，打造學分互認共同體

由于不同教育主體的獨立法人資格，受獨立管理與經費使用約束，實行學分互認面臨一些困難，所以要統一學分互認的理念，打造學分互認共同體。由行業企業、學校及培訓機構組建教學聯盟，聯盟成員共同簽訂合作框架協議，約定教學合作細則，出臺聯盟成員間學分互認的課程、類別及標準，實現一定范圍內的課程互選、學分互認，實現聯盟內資源共建共享。一是組建校校聯盟。通過各高校間的校際聯盟，各校開設聯盟審核認可的學分互認課程，學生學習考核通過后，可獲得聯盟內互認的學分。如蘇州的四所高職院校間的校際聯盟，聯盟內學校每年每?？上硎芗s1 600人次校外聯盟成員課程的學習。二是組建校企聯盟。由校企共同制訂專業教學計劃、專業課程教學標準及專業技能考核內容，認定課程成績及技能證書在聯盟內可流通互認。如蘇州農業職業技術學院牽頭的江蘇現代農業校企（園區）合作聯盟、中國智慧農業教學聯盟、香山工匠學院等校企深度合作聯盟，校企共同制訂專業教學計劃、課程教學標準、設置課程學分，共同實施人才培養。三是組建高校與培訓機構聯盟。高校與培訓機構簽訂合作培訓項目，學校完成項目課程理論教學，培訓機構完成項目課程實訓技能培訓，培訓項目在學?？色@得相應學分、在培訓機構可獲得技能證書[2]。如目前高校對校外培訓機構獲得的相關專業技能證書，可免修相關專業課程。通過組建教學聯盟，可以充分發揮聯盟在內部要素配置中的優化和集成作用，推進聯盟內高校間、高校與企業間、高校與培訓機構間的學分互認和優質教學資源共享，為創建學習型社會，實現終身教育學分互認提供有效的途徑。

參考文獻：

[1]陳翀.開放大學視域下的碎片化學習研究[J].繼續教育，2018（2）：28-29.

[2]錢雪萍，陳浦翔，黃凱.成人教育學分轉換瓶頸研究及對策分析——以上海市為例[J].成人教育，2018（7）：8-14.

（責任編輯：楊在良）

Abstract：With the implementation of China's Informatization 2.0 Program， facing the dilemma of social informatization， granularization of learning resources and non-recognition of learning outcomes in different levels and types of education. This paper based on the current research background of credit mutual recognition， analyses the factors influencing credit mutual recognition， and puts forward some countermeasures and suggestions for building mutual recognition of learning outcomes， so as to offer references for meeting the needs of individualized learning，achieving the goal of lifelong education and creating a learning society.

Key words：informatization; lifelong education; credit mutual recognition; individualized learning