教育碩士培養中“雙導師制”建設問題研究

王為民

摘要：對Y大學教育碩士項目的調研發現，“雙導師制”存在U-S合作深度不夠、導師組學科結構單一、導師評價制度缺失、導師溝通與合作較少等問題。破解問題的對策有：發揮政府與市場的合力，構建跨界多元的GAMUS合作機制;優化校內學業導師的學科構成，建設多學科背景的雙導師結構;制定校內導師與校外導師選聘標準與程序，建設雙導師資源庫;制定科學合理的導師評價制度，形成對導師的有效激勵;明確雙導師的權責與分工等。

關鍵詞：教育碩士;雙導師制;校內導師;校外導師;合作

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）12-0074-05

為了更好地滿足新時代對高層次應用型專門人才的需求，《學位與研究生教育發展“十三五”規劃》指出，要進一步探索專業學位研究生（簡稱“專業碩士”）教育的“雙導師制”。專業學位研究生教育是以雙導師制為主要人才培養模式，重視理論與實踐相結合，突出實踐能力培養的一種研究生層次教育。目前我國主要在教育、法律等學科舉辦專業碩士教育，分為全日制和非全日制。其中全日制教育碩士專業學位教育主要培養掌握現代教育理論、具有較強教育教學實踐及研究能力的高素質、高層次中小學教師。歷經30年探索和實踐，教育碩士專業學位教育為我國培養了大批高素質的中小學教師和教育管理干部，對我國基礎教育發展做出重要貢獻。導師隊伍建設是提升教育碩士培養質量的關鍵[1]，雙導師制是培養教育碩士專業學位研究生（簡稱“教育碩士”）的必然訴求。就教育碩士培養而言，雙導師制指一名研究生同時配備校內與校外兩類導師，由高校負責理論教學的導師（簡稱校內導師或學業導師）與來自中小學負責實踐教學的導師（簡稱校外導師或職業導師）共同合作，聯合完成教學與培養工作。

一、研究目的、對象與方法

（一）研究目的

早在2009年，教育部《關于做好全日制專業學位研究生培養工作之若干意見》明確規定，專業學位研究生培養應實行校內外雙導師制。迄今30年來，雙導師缺乏有效溝通的難題依然存在[2]，很多雙導師制流于形式，校內外導師溝通機制缺失[3]，以及校外導師作用未充分發揮出來等問題[4]。為了進一步發掘雙導師制存在的主要問題及其原因，本研究通過對Y大學教育碩士培養中的雙導師制情況進行調查，試圖進一步為推進雙導師制建設提供積極建議。

（二）研究對象

我國中部某省Y大學承擔的“教育部本碩一體化中學教師培養計劃”項目屬于我國專業學位研究生（教育碩士）培養計劃重要試點項目。該項目以師資力量較強的M學院為培養單位，歷經試點實驗的2018屆和2019屆碩士畢業生受到社會較高好評。本研究主要針對2018屆、2019屆兩個班級進行調研，并重點圍繞雙導師制現存問題進行挖掘、剖析與總結。

（三）研究方法

一是問卷法。2018年6月，本研究選取2012級（即2018屆畢業生）和2013級（即2019屆畢業生）兩個年級的教育碩士班，共40人進行問卷調查。發放問卷40份，回收40份，有效率為100%，屬于全樣本問卷。樣本學生包括語文、數學、英語、物理、化學、歷史、地理、生物、政治等9個學科教學方向。從校內導師職稱結構看，副教授占65%，教授占27.5%。校外導師數量略有變動，2019屆畢業生在研一階段的校外導師21位，2018屆畢業生研二階段校外導師18位，共39位，以中教高級職稱為主。

二是訪談法。主要對Y大學專業研究生教育主管部門負責人、校內外導師以及教育碩士訪談，包括該項目的2位管理者、6位校內導師、4位中小學校長、6位校外導師和6位專業研究生等。

二、雙導師制存在問題及原因剖析

實施雙導師制的根本目的是解決培養單位導師資源不能滿足教育碩士培養需求之間的矛盾，通過引入校外導師參與到研究生培養的實踐課程教學及學位論文指導等環節，消弭校內導師在專業實踐教學方面的不足，強化對教育碩士培養的實踐指導工作，提升教育碩士理論與實踐相結合的能力。調研發現，當前教育碩士培養中雙導師制存在以下主要問題。

（一）雙導師制缺乏較有效的合作機制，校外導師參與積極性不高

職業性、實踐性是教育碩士專業學位教育的內在規定性[5]，該規定性要求通過U-S（University—School，大學與中小學）合作來實現。訪談發現，雙導師制存在的最大問題是U-S合作缺乏有效的運行機制，當前U-S合作主要屬于“人情關系式”合作。雖然大學方面表現比較積極，但是中小學方面比較被動，給予支持的深度與力度不夠，導致U-S合作不夠深入，甚至很難找到能夠接受研究生研習1～2個學期的優質中小學學校作為實習基地[6]。作為Y大學教育碩士培養主體單位，M教育學院與一些中小學簽訂諸多合作協議，但是這類協議都是基于大學與實習基地負責人之間的人脈資源，不具有法律約束力，受聘的校外導師都是非責任的。這種“人情關系式”合作固然具有其優勢。但是這種“人情關系式”合作缺乏以公平、競爭、效率和利益為核心要素的市場機制，造成大學與中小學之間、學業導師與職業導師之間沒有明晰的權責歸屬與合作動力。

訪談發現，M學院給予實踐導師一定的指導補貼，但該項補貼很少，難以促使U-S之間形成較強的人才培養合同關系。這種基于人情關系式的合作屬于軟約束，導致部分導師責任心不強等問題。對此，有關負責人認為：“總體上校外導師的指導情況存在比較大差異，有的導師特別用心、認真、敬業，但也有的導師不是特別精心”。有的校外實踐導師坦言：“作為實踐導師，我并不完全覺得教育碩士的論文寫作是我自己的事情。”部分教育碩士也反映，校外導師并未對他們的論文進行系統指導。可見，如果U-S合作缺乏內在利益機制，雙導師制的實施效果就難以保障。

（二）校內導師團隊學科背景相對單一，師生學科方向匹配度較低

當前，校內導師組學科背景相對單一，不能滿足諸多學科教學方向的教育碩士發展訴求。Y大學教育碩士專業學位研究生的專業方向有9個，而校內導師的學科背景大多為教育學專業。師生之間不一致的學科背景或較低的學科匹配度，對導師指導而言有一定挑戰性。有的校內導師直言：“自己只能從教育學角度對教育碩士進行指導，難以對其本體性學科內容進行深入指導”。此外，師生學科背景的不一致也會影響研究生參與導師的課題，失去一些學術鍛煉的機會。有學生反映：“因為我老師是一位其他學科的老師，跟我的專業有差別，因此，在大的方向上導師還可以給我把握，但是在具體的專業細節上老師給不了太多的建議，畢竟我們的專業方向不一樣，這是我們班普遍都存在的問題。”由教育碩士對校內導師履職認同度可知（見下頁表1），絕大多數校內導師在指導論文方面比較盡職盡責，但是由于師生學科方向的不一致直接影響教育碩士參與導師課題的機會。

此外，校內導師普遍缺乏學科教學方面的實踐經驗，這在很大程度上影響其指導效果，導致一些研究生陷入選題困境。鑒于教育碩士專業學位課程具有經驗性、工具性和通識性[7]，校內導師應具有開發教學案例的能力[8]，這些都要求導師在本學科領域具備豐富的實踐教學經驗。統計顯示，M學院校內導師中有基礎教育階段工作經驗者僅占38.46%，大多屬于博士畢業后初次入職，一些導師并不特別熟悉基礎教育學科教學或班級管理的實際情況，對研究生指導容易偏離專業學位的實踐特色，存在向教育學碩士趨同的傾向。

（三）校內外導師的責任分工不夠明晰，雙方缺乏必要的合作溝通

校內導師與校外導師的責任分工不明晰，雙方有效溝通不足，是當前雙導師制實踐中的軟肋。盡管Y高校制定有教育碩士培養的相關規定，但是校內導師與校外導師的分工、職責及相關權利不夠明確。調研發現，大多數校內導師與校外導師很少溝通或在一起研討教育碩士的培養問題。某教育碩士管理者認為：“并不是說校內導師與校外導師在溝通過程中存在哪些困難，最大的問題就是溝通尚未進入到正常狀態……雙方都沒有主動性，缺乏實質性合作。”本研究通過三個問題來了解校內外導師溝通情況，由2018屆、2019屆學生問卷結果可知（見表2），校外導師很少參與學生開題與答辯會，校外導師參與專業課程建設的不符合度（含不太符合與非常不符合兩項）達82.5%，校內外導師合作比較密切的不符合度達75.0%。可以說，如果缺乏校內外導師深度溝通，就難以形成雙導師指導的合力。

（四）雙導師的選聘與搭配辦法不完善，導師評價與激勵制度缺失

當前，雙導師的選聘標準不夠科學規范。毋庸諱言，我國教育碩士專業學位教育普遍缺乏專職教學隊伍和指導教師，基本上依靠教育學碩士指導教師隊伍。就Y大學而言，校內導師的遴選程序是按照上級部門的相關政策，要求教師具有相應的專業學位碩士研究生導師資格，通過申報并審核方可成為該項目的校內導師。但事實上，校內導師的遴選基本上是套用碩士導師的標準，主要看其學位層次而忽視其學位類型，導師團隊基本上都是教育學碩士指導教師。對實踐導師的選聘，Y大學尚未出臺成文規定，合作的中小學對此也未制定統一而明確的標準，基本上是由中小學校長等指定本校某些教師為實踐導師。盡管職稱、教學經驗與業績等是挑選導師的重要因素，但是中小學校長對教師參與指導的意愿、時間保障和科研能力等考察不夠，造成校外導師工作態度和科研能力參差不齊。有校內導師指出：“有的校外導師本身沒有經過嚴格的學術訓練，加上科研時間比較少，他們的科研能力相對較弱，因此在指導我們的專業研究生上也存在一定困難。”有研究生反映：“我的實踐老師只是在大的方面對我進行指導，但是論文中的一些比較專業性問題，他也不能夠提供針對性較強的指導。”

另外，師生之間的搭配還未能充分尊重雙方的選擇意向。M學院按照“先統一分配，再個別調整”的原則對師生進行一個初步搭配，在師生雙方無異議后再確定下來。統計顯示，65%的研究生認為他們與校內導師的搭配是由學院指定的，由師生雙向選擇而確定師徒關系的比例較少，僅有25%。（見表3）

關于導師考核與獎勵的制度缺失，也是影響雙導師合作的重要因素。M學院在對校內導師考核時基本上是套用學術型導師評優的辦法，其中主要條件是依據研究生在校期間發表期刊論文的級別與數量。誠然，該規定有其積極意義，但同時也可能誘導一些研究生將主要精力放在期刊論文發表上，而對學位論文重視不夠。就校外導師而言，Y大學尚未出臺相應的獎勵政策，也影響一些校外導師進行指導的積極性。

三、問題破解：健全跨界多學科“雙導師制”的建議

“跨界”是職業教育領域的一種教育理念，其中的“界”不僅包括教育界與產業界等其他領域之間的“界”，而且包括教育系統內部不同層次結構或類型結構之間的“界”。在探究合作教育、聯合培養等問題時，往往存在跨界性，需要從跨界視閾來審視。具體到教育碩士培養，跨界主要關涉高等教育與基礎教育之間的“界”。破解上述雙導師制問題，需借助跨界思維來指導如何加強U-S合作。

（一）發揮政府與市場的合力，構建GAMUS多元合作機制

由上可知，U-S合作中缺乏基于一定利益驅動機制是雙導師制中U-S合作不力的根本原因。同時，政府在U-S合作中的作用尚未充分發揮，也是雙導師制合作不力的掣肘因素。在U-S合作中，大學與中小學隸屬于高等教育系統與基礎教育系統，分別歸口教育行政部門的高等教育處、基礎教育處兩個不同處室主管，換言之，大學一般歸屬高等教育處管理，中小學一般由基礎教育處管轄的地方教育局負責。在這種條塊分割管理模式下，如果缺乏整體協調，教育行政部門不同處室不能越權對其他部門事務進行干涉，而目前相關政策并未明確規定統籌U-S合作的具體部門。可見，相關政策的缺失導致U-S合作制度建設滯后，直接影響U-S合作機制形成。

筆者認為，構建多元參與的GAMUS合作共同體與機制，是增強雙導師制合作的可行之策。依據現代治理理論，在雙導師制實施過程中，如果能發揮政府（Government）與市場（Market）在資源配置中的優勢互補作用，構建基于政府與市場雙輪驅動的大學與中小學合作機制，能促使政府和市場與大學、中小學（Government-and-Market & University-School）等多元主體聯合（簡稱GAMUS），從而實現從U-S合作模式向GAMUS合作模式的迭代發展。其中，政府與市場的主要作用有三：一是政府以政策引領、政令督促等方式促進合作，包括將中小學參與指導研究生教育作為對中小學考核的一部分，就能促使GAMUS合作機制形成。二是利用公平競爭、權責對等的市場力量，通過招聘的方式從諸多中小學中遴選培養教育碩士的合作單位，簽訂合作培養合同。根據當前情況，可以建立兩類合作學校作為實習基地，一種是以優質中小學為主的研習型實習基地，為研究生提供跟崗學習與研究的機會;另一種是以普通中小學為主體的頂崗型實習基地，為研究生提供頂崗實踐的場域。三是通過設立專項資金，根據合作學校的參與情況與效果給予其一定獎勵。

（二）整合校內外的教師資源，構建多學科背景的導師庫

雙導師質量問題直接影響教育碩士的培養質量。整合導師資源須實現兩種跨界，即U-S之間的“大跨界”，以及大學內部院——院之間的“小跨界”。在大跨界中，可以通過制定校外實踐導師選聘資格或標準，公開招聘校外導師，建設并豐富導師資源庫。建議在調研、訪談的基礎上，遵循民主參與、公平協商的原則，成立由利益主體、決策主體和行為主體等組建的導師資格制定委員會，共同確定導師資格標準。對校外導師選聘時，應從師德、工作責任心、較高教育教學實踐能力，以及是否具備較強科研能力和創新能力等方面考察。選聘方式有兩種：一是直接遴選，即高校直接面向中小學選聘實踐指導教師;二是委托遴選，先選定符合條件的合作學校，再委托合作學校遴選實踐導師。

小跨界是跨越院——院之間教師教育資源互不流通的藩籬，面向全校遴選指導教育碩士的導師或兼職導師。選聘校內導師時應優先考慮具有一定中小學教育教學或管理經驗的教師，因為他們大多屬于雙師型教師，在指導研究生時具有特定優勢;同時應盡量遴選具有一定學科教學背景、熟悉該學科教育與研究的教師作為導師庫成員。

（三）明確雙導師的責任分工，提升雙導師合作的積極性

明確校內導師與校外導師的權責與分工，能提升導師的責任感與合作意識。首先，制定出一套較為合理的雙導師責任分工及指導細則，包括進一步明確校內導師在研究生理論學習與學術研究方面的指導責任，強調校外導師應積極參與研究生的學位論文指導及職業生涯規劃等工作。在此基礎上，建立校內、校外導師間的溝通制度，要求教育碩士培養單位必須邀請校外導師參加研究生學位論文開題會及預答辯會等。另外，在導師與學生搭配上，應遵循師生雙方互選的原則，充分尊重學生與導師的意見。對此，研究生培養單位可向研究生提供導師組成員的學科背景、職業經歷、學術旨趣及相關成果等重要信息，通過導師與研究生見面會等方式，在師生彼此初步了解的基礎上進行互選。

（四）制定雙導師的考核制度，及時對導師進行有效激勵

制定并實施導師考核制度，是激發和提升導師工作積極性與創造性的關鍵。依據制度設計有效性原理，對導師考核須遵循考核標準與導師職責相一致的原則。為此，應首先確立研究生培養單位的導師考核權，同時制定校內外導師的獎勵辦法，以此激發導師們的責任心和工作熱情，譬如將參與教育碩士培養的成效作為教師評優或晉職的加分項等。另外，應對導師進行定期審核，對指導態度與效果不佳的導師實行淘汰制。訪談發現，校內外導師普遍認為，只有建立一整套的導師考核與獎勵制度，給予校內外導師一定的精神與物質獎勵，才能充分發揮雙導師制的積極作用。

總之，雙導師制建設是一個漸進的過程，需要我們不斷地智慧設計、大膽革新和逐步完善。

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[8]馮茹，于勝剛.面向教育碩士培養的教學案例開發：困境與路徑[J].中國高教研究，2019（6）：94-99.

（責任編輯：張維佳）

Abstract： A survey of Master of Education（M.Ed） in University Y in central China shows? the following problems： lack of depth of cooperation between universities and schools， simplification of division of disciplines of tutor group ， lack of tutor evaluation system， and less cooperation and communication between intramural academic tutors in university and extramural practical tutors in school. There are some suggestions to solve the problems. Firstly， the cooperative mechanism GAMUS of cross-boundary multidisciplinary should be built by making good use of the joint force from government and market. Secondly， the multidisciplinary structure of tutors can be established by optimizing the disciplines' construction of tutors in the university. The tutors' pool should be set up by formulating hiring criteria and procedure. Thirdly， a scientific and reasonable tutor evaluation system should be made to stimulate tutors effectively. Lastly， tutors rights and division of labor should be clear and definite.

Key words： Master of Education （M.Ed）; dual-tutor system; intramural academic tutor; extramural practical tutor; cooperation