對“行動導向”教學幾個誤區的再認識

徐煒

摘 要：通過對“行動導向”課堂教學若干誤區的分析，本文提出了一些針對性的改進建議，即注重教師基本功，加強學生培訓，采用現代教學手段，體現“行動導向”教學實質，提升課堂教學實效。

關鍵詞：“行動導向” ?教學 誤區 改進

“行動導向”教學（前稱“行為引導型”）是1999年德國新型職業培訓教學體系的重要組成部分，是以人的綜合能力的培養為目標的教學模式。2000年，筆者在專家的幫助下，較早地對“行動導向”課堂教學作了本土化處理，創設企業工作情境、學生腦心手等器官共同參與學習，團隊合作學習、師生互動，形成會學的能力。

近20年來，“行動導向”教學改革逐步在中職學校推廣，受到普遍歡迎。隨著教師教學能力的不斷提升和信息化等多種教學手段的使用，課堂教學效果得到了有效提高。目前，“行動導向”課堂教學已是常態化。

一、“行動導向”教學存在的幾個誤區

誠然，“行動導向”課堂教學還存在一些認識上的誤區，不同的教師和不同的課程教學效果相差較大。

1.課程類型選擇誤區

有的教師認為專業課可以用“行動導向”教學，而文化課不能。也有的教師認為整堂課都采用才是好課。

2.分組學習認識誤區

有的教師簡單地認為“行動導向”教學就是小組學習。

3.學生能動性認識誤區

有的教師認為，課堂上讓學生發揮能動性，通過合作學習、教師點評即是“行動導向”教學。

4.信息化教學使用誤區

有的教師PPT課件和微視頻等做得很漂亮，課堂以播放為主，氣氛熱烈，認為課內信息化教學時間長就是好課;或認為信息化教學或者云班課的練習測試就是“行動導向”教學評價;還有的教師雖也注重小組學習和展示成果，但輕視講解和板書。

5.學生培訓重要性認識誤區

大部分教師要求各個小組代表發言展示學習成果，但是沒有經過長期訓練的學生實現不了理想的展示效果。

二、對存在問題的改進建議

針對以上“行動導向”課堂教學中出現的一些認識和實踐上的誤區，筆者提出以下改進建議。

1.“行動導向”教學適合各類課程

“行動導向”教學的實質是12個字，即“手腦并用、合作學習、師生互動”，專業課中偏理論的內容、理實一體化課和文化課都可以體現實質;不能簡單地認為某節課可以采用“行動導向”教學或者不能，也不能認為要用此教學就是整堂課都在用。

2.要明確需要分工的合作學習任務

不是圍坐在一起就是合作學習，也不是組內各學生做著相同的任務就是合作學習。“行動導向”教學一個重要的教學組織形式，是學生分組合作學習。筆者觀察過不少各種層次的公開課，學生基本都是小組學習，都是組內異質，組間同質。但在教學過程中，往往沒有體現分組的效果，一是學生在組內活動（討論、實訓）時，各自任務不明確，有的分組人數較多，教師應對組員進行學習分工，如機械基礎—認識螺紋課程，應有負責觀察判斷線數旋向、測量螺距、計算移動距離和展示學習成果等“崗位”分工。

3.對學生學習能動性的認識

按照埃里克森的認知心理學說，人在青少年時期的主要任務是建立一個新的同一感或自己在別人眼中的形象，以及他在社會集體中所占的情感位置。中職學生正處于這個年齡段，有較好的學習能動性，但技能、技巧和思維并不是自動形成的，而是需要經過培養而形成的。因此，在教學中教師如果下發活動任務書后就讓學生實施，其實學生不知道怎么實施，這種現象在課堂內非常普遍。但是學生有潛在的學習動機和對顯性知識和技能學習的能力。在教學設計中，教師應在分工和任務中設計類似“說明書”文本，各任務之間應有邏輯關系。學生需要在文本和教師語言的指導下，發揮各自的學習能動性，遇到困難的時候，首先向組內同學尋求幫助，爭取解決問題。不能解決的，再去咨詢教師。

4.關于信息化教學手段的使用

筆者建議教師可以嘗試無領導小組討論的學習形式，這是目前大型企業和高校比較看重的。某些文化課的內容，學生小組學習討論的時候，不要設置“標準答案”，教師可以用“思維導圖”的形式，循序漸進地引導學生。如語數外、旅游類、商貿類等課程，甚至體育理論教學等都可以。這里舉一個機械專業金屬材料與熱處理課程例子，將晦澀難懂的學習內容進行生活化處理，如把金屬材料的牌號與學生已有的生活常識相聯系，T12（碳素工具鋼）與特快列車編號對應，這樣的例子很多（詳見筆者相關論文）。查找資料，處理信息，歸納提煉都是學生很好的鍛煉。

筆者推薦信息化教學，但反對過度使用。其他的教學手段和形式，如翻轉課堂、云課堂、微視頻教學等，都是輔助教學用，不能喧賓奪主。教師制作和使用信息化元素的技術越來越高，但往往沒有厘清信息化元素與教學內容和實效的邏輯關系，造成學生知識和技能學習沒有落地。教師應厘清以下幾個問題。

一是“行動導向”教學與信息化教學的關系。“行動導向”教學是課堂教學模式，信息化教學是手段，兩者相輔相成，既不是主次關系，更不能互相取代。

二是“行動導向”教學評價與信息化教學評價的關系。前者主要是對課堂學生小組合作學習過程和能力（專業能力、方法能力、社會能力）、結果等方面的綜合性評價，也包含對學生知識和技能學習的評價。而后者的評價相對單一，較多的是對知識和技能的學習評價。同樣，兩者的側重點不同，也不能認為一節課中信息化教學程度越高越好。（關于“行動導向”教學評價見筆者參編的著作《職業活動導向教學實踐》第九章導向教學評價與評估）

5.加強對學生學習能力的培訓

“行動導向”課堂教學注重對學生學習能力（專業能力、方法能力、社會能力）的培養，其中合作能力、表達能力、信息分析處理能力等在課堂上表現得較為顯性。大多數教師對學生展示學習成果環節很看重是對的，但也容易忽視以下幾種能力的培訓。

一是對學生表達能力的培養。對于表達，中職學生還比較稚嫩，主要是沒有引路人的點撥和訓練，學生不知道表達什么、怎么表達。會表達的人思路比較清晰，大致包括文字語言、肢體語言和個人魅力。文字清楚、語調合適、站姿手勢等都是訓練的內容，表情和音質等也體現了感召力和吸引力，屬于“較高要求”。心理學中有“強化”的理論，多次反復地培訓，起到強化作用。如“輪系”學習中，為什么要使用輪系，惰輪的作用，總傳動比的計算等，都需要學生表達而不僅僅是寫下來。

二是對學生信息處理能力的培養。包括課前收集信息、課內分析處理信息、歸納提煉信息和課后整理信息的能力。如“鍵的公差”學習內容，涉及鍵、鍵槽、輪轂槽公差及配合面的配合機制，以及軸徑與上述公差的變化關系等，信息量大，綜合性較強。課前每組學生可收集已學公差和基本偏差知識，課內教師引導學生根據教材提供的鍵與兩種槽的公差表，觀察分析公差的變化，得出較松鍵、一般鍵、較緊鍵三種情況的鍵與槽的配合，歸納同軸徑或不同軸徑時上述配合的變化、對照關系。學生從生疏、入門到掌握再到熟練，信息處理能力在不經意間得到了顯著提升。

三是對“班組長”的培養。“行動導向”教學注重在合作中的小組學習，筆者也贊同實行同組異質的分組形式。從理論上說，不同的學習內容，應該更換組內的領頭人（組長），讓不同的學生都有機會負責組織、協調本組的學習。但在實際教學中很難達到這樣的理想狀態，學生不知道作為“頭”怎么樣去實施“領導工作”。

筆者認為，課堂也是培養中職學生“管理和領導”能力的重要陣地之一。教師在課外可以固定各組的負責人并經常進行“領導力”的培訓（輪訓制），模擬各組組長給組員分配任務，提出要求。通過策劃和溝通共同實施任務，課內觀察記錄組長們的表現并在培訓中使之加以改進。這同樣適用于“導生制”教學中對“導生”的培養。企業對基層“班組長”層級的員工非常看重，直接關系到生產能力和效益。

學而不思則罔，思而不學則殆。教學首先是思考，思考下的教學實踐和實踐后的再思考再實踐，是教育理論、教學理念與方法、教學組織和教學手段等的重要體現，“行動導向”教學在新時期被賦予了新的內涵，得到了新發展。走出誤區，將會拾級而上！

（作者單位：海寧市高級技工學校）