小學(xué)語文特級(jí)教師課堂互動(dòng)的生本視角解讀

■江蘇省灌云縣新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 劉 偉

■江蘇省灌云縣小伊中心小學(xué) 劉 雷

立足于“生本立場(chǎng)”，研究特級(jí)教師互動(dòng)課堂，可以發(fā)現(xiàn)他們的課堂互動(dòng)具有如下一些特質(zhì)，即平等性特質(zhì)、多彩性特質(zhì)、分享性特質(zhì)。在語文教學(xué)中，研究特級(jí)教師課堂教學(xué)互動(dòng)，有助于我們建構(gòu)課堂互動(dòng)策略。

一、從“控制”走向“激活”：讓學(xué)生享受互動(dòng)樂趣

課堂互動(dòng)是指課堂教學(xué)中師生、生生多方信息交流、傳遞、流動(dòng)的過程。由于師生、生生之間擁有著不同的信息，因而存在著不同的信息差。一般而言，教師占據(jù)著高位信息，而學(xué)生的信息相對(duì)薄弱。而觀照特級(jí)教師的語文課堂教學(xué)，他們總是能積極地引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話、互動(dòng)。

比如江蘇省吳江盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)、著名特級(jí)教師、心根語文的倡導(dǎo)者薛法根執(zhí)教蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《九色鹿》，主動(dòng)將自己放置于“學(xué)生立場(chǎng)”，主動(dòng)“降低身份”，讓學(xué)生扮演“爺爺”，激活學(xué)生的文本思維，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，引學(xué)生向文本靈魂深處邁進(jìn)。

在學(xué)生分工合作講完故事后，孫老師扮演“聽故事的孩子”，由小組中的一位學(xué)生扮演“爺爺”。

教師：爺爺，你說的小人是不是說的我啊？你經(jīng)常說我是小人啊！學(xué)生：孩子，這里的小人不是個(gè)子小、年齡小，而是指靈魂卑鄙的人、靈魂骯臟的人。你年齡小，不是故事中所指的小人。教師：原來如此。爺爺，我還有一個(gè)問題，就是，為什么調(diào)達(dá)是一個(gè)小人呢？學(xué)生：因?yàn)椋{(diào)達(dá)見利忘義，恩將仇報(bào)，將救過自己命的九色鹿的行蹤向國(guó)王、王后匯報(bào)，給九色鹿引來殺身之禍。調(diào)達(dá)經(jīng)不住金錢的誘惑，丟掉了人的良心，也就成了小人。教師：爺爺，看來在金錢面前，最能檢驗(yàn)誰是小人、誰是君子呢！

當(dāng)教師主動(dòng)降低身份，就能與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話。這種對(duì)話不是教師的獨(dú)白，不是部分學(xué)生的話語霸權(quán)，而是一種自由、平等的對(duì)話。有了這種平等的對(duì)話，學(xué)生的思想就能被打開，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)生命、語文學(xué)習(xí)精神就能被激活。在這里，教師淡去了“發(fā)號(hào)施令”，淡去了“馴化者”的角色，而是藝術(shù)地導(dǎo)演著課堂。學(xué)生的生命在對(duì)話中溫潤(rùn)成長(zhǎng)。

二、從“告訴”走向“引領(lǐng)”：讓學(xué)生建構(gòu)互動(dòng)策略

在課堂互動(dòng)中，教師的職責(zé)和使命不是自己“教”，不是簡(jiǎn)單地“告訴”，而是機(jī)智、靈動(dòng)地引領(lǐng)。通過引領(lǐng)，教師組織學(xué)生學(xué)、服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。從“告訴”走向“引領(lǐng)”，能釋放學(xué)生學(xué)習(xí)潛質(zhì)，從而讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)、智慧地學(xué)。比如江蘇省徐州市已故特級(jí)教師于永正執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》（蘇教版五年級(jí)上冊(cè)），為了引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)林沖的人物特點(diǎn)、性格等，引導(dǎo)學(xué)生品味林沖與洪教頭的“招式”，從而體會(huì)林沖“寬讓”的人格魅力。

教師：林沖給你留下了怎樣的印象？我知道同學(xué)們會(huì)怎么說。這樣，誰是班長(zhǎng)？我先給班長(zhǎng)說，看看你們的回答與我給班長(zhǎng)說的是否一致？學(xué)生1：林沖非常謙虛，盡管武藝高強(qiáng)，卻深藏不露。學(xué)生2：林沖非常有禮貌，非常謙虛，武藝高強(qiáng)……教師（對(duì)著班長(zhǎng)）：班長(zhǎng)，我是不是這樣給你說的？（班長(zhǎng)點(diǎn)點(diǎn)頭）教師：精讀課文的第三、第四、第七自然段，從字里行間去尋找一個(gè)字概括。我不說，我將這個(gè)字寫在手心里。

學(xué)生精讀課文，其間教師在每一個(gè)小組悉心指導(dǎo)，師生和諧互動(dòng)。

教師：這個(gè)字找到了嗎？我提醒一下，這個(gè)字在課文中出現(xiàn)了很多次。

由于教師將這一個(gè)字寫在手心里，同時(shí)由于這一個(gè)字在文本中出現(xiàn)多次，因而這樣的猜謎引起了學(xué)生濃烈的興趣。漸漸地，許多學(xué)生舉起了手，找到了“讓”字。

教師：這么多學(xué)生，現(xiàn)在，請(qǐng)同學(xué)們好好品味這個(gè)字，我將這個(gè)字寫下來。從課文中林沖與洪教頭的過招中，你能品味出這個(gè)字嗎？學(xué)生1：洪教頭要和林沖較量，林沖說“不敢，不敢”，說明了林沖的讓。教師：這就叫什么讓？學(xué)生2：禮讓。學(xué)生3：洪教頭大聲喝道：“來，來”，林沖只好從地上拿起一條棒，說：“請(qǐng)教了”，說明了林沖的謙讓。學(xué)生4：林沖看見洪教頭腳步已亂，沒有劈頭蓋臉地打，而是一“掃”，這體現(xiàn)了林沖的手下留情，說明林沖沒有想置洪教頭于死地，說明了林沖的退讓。

于永正老師抓住林沖與洪教頭比武的一招一式，激活學(xué)生文本解讀的興奮點(diǎn)。從中體會(huì)林沖的寬大的胸懷，可謂用心良苦。在這個(gè)過程中，學(xué)生處于“憤悱”狀態(tài)中時(shí)，教師沒有急于公布、告訴答案，而是激發(fā)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，從而讓學(xué)生進(jìn)行深度的文本解讀，把握文本中的人物性格與崇高的道德境界。

三、從“預(yù)設(shè)”走向“生成”：讓學(xué)生彰顯互動(dòng)智慧

基于“生本立場(chǎng)”，教師要做一個(gè)睿智而高明的裁判，這個(gè)裁判不是要求學(xué)生對(duì)學(xué)生急于評(píng)價(jià)，而是要求教師要引導(dǎo)學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生。作為教師，不僅要精心謀劃、預(yù)設(shè)，更要盤活師生、生生互動(dòng)形式，豐富師生、生生互動(dòng)內(nèi)容。通過積極的互動(dòng)，能讓課堂誕生無法預(yù)約的精彩，從而讓課堂教學(xué)從“預(yù)設(shè)”走向“生成”。比如江蘇省著名特級(jí)教師吳建英執(zhí)教《桂花雨》（蘇教版四年級(jí)上冊(cè)），師生積極互動(dòng)，用角色扮演互動(dòng)的方式，生成了課堂無法預(yù)約的精彩。

教師：真是香啊，鄰居們都陶醉在桂花香里了。琦君一家呢？學(xué)生1：琦君正纏著母親搖桂花呢！教師：現(xiàn)在你們就是童年的琦君，我就當(dāng)“媽媽”，誰來纏纏我？學(xué)生1（嬌聲地)：媽，怎么還不搖桂花！教師：你開始急了。學(xué)生2(撒嬌般地）：媽！怎么還不搖桂花！教師：你有點(diǎn)迫不及待了。學(xué)生3(皺眉著急般地）：媽，怎么不搖桂花！ 學(xué)生4(欲哭似的)：媽——，怎么還不搖桂花！……不同的學(xué)生，其情感、語氣各不相同，顯示了學(xué)生對(duì)文本的深度理解。如何讓學(xué)生體驗(yàn)到童年琦君在聽母親提及搖桂花時(shí)的興奮之態(tài)，都是吳老師在教學(xué)中所著力體現(xiàn)的。

四、結(jié)語

課堂互動(dòng)既是個(gè)體與個(gè)體的互動(dòng)，也是個(gè)體與群體的互動(dòng)。在互動(dòng)過程中，師生各自敞開心扉，通過傾聽、言說，彼此達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的交流、意義的分享。課堂教學(xué)互動(dòng)，提升了課堂教學(xué)的品質(zhì)，改變了師生的教與學(xué)方式，優(yōu)化了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。