論應用型本科高校課堂教學的研究性

侯長林

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論應用型本科高校課堂教學的研究性

侯長林

（銅仁學院 梵凈教育研究院，貴州 銅仁 554300）

應用型本科高校要打造能夠體現課程難度、深度和挑戰度的“金課”，就需要強化其研究性。課堂教學的研究性，既不是指課堂教學的學術性，也不僅僅是指課堂教學的探究性，而是指教師將自己在專業領域進行科學研究所取得的成果及其經驗帶入課堂，以及帶領學生進行知識“探險”的情況。應用型本科高校課堂教學的研究性，既有別于研究型高校課堂教學的研究性，也與職業技能型專科院校課堂教學的研究性不同，有自己獨特的內涵和要求。應用型本科高校課堂教學的研究性既是大學傳授和探究高深學問屬性的具體體現，也是高水平應用型本科人才培養的基本要求，還是“金課”建設的重要途徑和方法。強化應用型本科高校課堂教學研究性的對策：應進行以應用研究為主的科學研究；堅持教學與應用研究的一體化發展；建立相應的教學和以應用研究為主的科學研究評價制度。

應用型本科高校； 課堂教學； 研究性； 科學研究

教育部陳寶生部長在2018年6月21日召開的全國高校本科教育工作會議上對課程進行了論述，認為我國本科教育課程難度、深度和挑戰度不夠，希望有所提升與突破，“真正把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課’。”[1]陳寶生部長關于淘汰“水課”、打造“金課”的要求提出后，各級教育行政主管部門以及各種類型各種層次的高校紛紛響應，一場消滅“水課”、建設“金課”的戰爭已經打響。應用型本科高校是我國高等教育的重要組成部分。這一類型的高校如何消滅“水課”、建設“金課”？我以為，要努力體現教育性、實用性、豐富性、前沿性、思辯性、研究性和藝術性，其中，最能夠使課程變得有難度、有深度和有挑戰度的是“研究性”。因此，對應用型本科高校課堂教學的研究性進行討論有著重要的現實意義。

一、何為應用型本科高校課堂教學的研究性

（一）本科高校課堂教學研究性的內涵

在這里首先需要說明的是，為什么不使用課堂教學的“學術性”和“探究性”概念而用“研究性”一詞？并不是標新立異，而是因為我這里所要專門討論的課堂教學的研究性，既不是指課堂教學的學術性，也不僅僅是指課堂教學的探究性，而是指教師將自己在專業領域進行科學研究所取得的成果及其經驗帶入課堂，以及帶領學生進行知識“探險”的情況。教師將自己在專業領域進行科學研究所取得的成果及其經驗帶入課堂，即科學研究在課堂的延伸，也就是我們通常所說的科學研究對教學的反哺，并且我以為大學課堂的研究性還要更加強調這種科學研究反哺教學所體現的研究性。大學教師不僅自己要做科學研究并將科學研究的成果帶入課堂，還應該帶領學生一起進行科學研究，一起開展對知識的探險活動。這樣的大學教師才可能成為優秀的大學教師，這樣的大學教育也才是真正的大學教育。顯然，這里所談的本科高校課堂教學的研究性，與美國教育家歐內斯特·博耶所提出的教學的學術性不一樣。博耶的教學的學術性是指發現的學術研究、綜合的學術研究和應用的學術研究之外的關于教學研究的學術，即以課堂教學為研究對象的學術。如果是從事師范教育的教師，其教學的學術研究成果同其它科學研究成果一樣，應該將其帶入課堂教學之中，而非師范教育教師對教學的研究，其成果本身只對自己和同行有用，對學生意義不大，沒有帶入課堂的必要。不過，師范教育和非師范教育教師在教學研究過程中獲得的科研體會和經驗都可以與學生分享，因為教學研究與其它專業領域的研究都是科學研究，既然都是科學研究，在科研方法上也就有相通之處，有可供借鑒的地方。

1．將自己在專業領域進行科學研究所取得的成果及其經驗帶入課堂

18世紀末至19世紀初，科學研究活動已開始在大學中存在，只是那時的大學教師是憑著自己的興趣愛好進行科學研究，是純個人的行為，還處于自發狀態。學校占據主要地位的是教學，科學研究遮蔽于教學之中，即相對教學來說還屬于隱性活動。但是從事科學研究的大學教師必然會自覺或不自覺地把其在科學研究中獲得的成果及其體驗全部或部分地帶入課堂。比如有學者就認為：“他們的教學在很大程度上與他們私下所從事的研究有直接關聯……研究是為教學作準備的”[2]。

科學研究作為大學的基本職能被正式確定下來是威廉·洪堡時期。但是大學對科學研究的重視并非肇始于洪堡大學。早在18世紀中葉的德國哈勒大學就是“根據自由哲學并以自由研究和教育相結合的原則建立起來的第一所大學。”[3]因而被稱為“歐洲大陸把大學辦成高等教育嚴格的研究和專業學習機構的先例。”[4]462曾兩度執教于哈勒大學的哲學家沃爾夫所開設的哲學研討班（Seminar）就因為很好地“實現了教學與研究的有機統一而成為當時德國大學教學的榜樣。”[2]不過，科學研究在大學中合法地位的取得，還是因洪堡的極力推動才逐步得以實現的。但是洪堡將科學研究引入大學，其出發點并不是為科學研究而科學研究，因為在他的心里始終認為：學校首先要關心的仍是教育本身，是作為知識的知識，是學生心靈的培養，其次，要關心的才是科學。[6]正因為如此，他認同教學和科學研究統一的原則，主張教學和科學研究水乳交融并形成一種連續發展的統一體。怎么交融，尤其是科學研究如何反哺教學？德國哲學家、教育家雅斯貝爾斯說得很到位，他認為：特別“重要的是，教學要以研究成果為內容”[6]152，并進而認為“最好的研究者才是最優良的教師”[6]152，因為只有親自從事科學研究的教師才能帶領學生接觸真正的求知的過程和科學的精神，只有這樣的教師才是活學問本身，跟這樣的教師交往，才能使科學的本來面目得以呈現。為此，他還說過一句非常有名的話：“只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西”[6]152。

就本科高校的教師而言，本來科學研究的成果就不多。這些少量的成果還不用于教學，本科高校課堂教學的研究性如何體現？一個教師進行科學研究不把其取得的成果帶入課堂教學，和一般科研院所的研究員有什么區別？教師進行科學研究的目的除了滿足社會需要、解決實際問題外，就是要服務課堂教學，甚至服務課堂教學的目的還是第一位的，因為本科高校的教師首先是教師而不是研究員。因此，本科高校應倡導并要求其教師將其從事科學研究所取得的成果及其經驗列為課堂教學的內容。每一個教師的情況不一樣，可以有不同的側重點，但是，將自己從事科學研究所取得的成果及其經驗列為課堂教學的內容，應該成為本科高校體現課堂教學研究性的主要方式或渠道。如果將科學研究成果直接引入原課程有一定的難度，還可以根據其研究成果開設新課程。就一般情況而言，“在一個領域，如果有10篇左右的高水平論文發表，便可以創建一門新的課程”[7]。

其實，大學課堂教學也是教師發表科學研究成果的重要陣地。固然通過在報刊雜志發表或在出版社出版的署有作者姓名的論文和著作是科學研究成果發表或發布的重要形式，但是作為大學不能排除教師通過課堂（講座）教學等形式發表科學研究成果，并且就某些思想極為豐富的教師來說，課堂（講座）教學還是其發表研究成果的最重要的形式，“他們創造性的思想須要通過講演或個別討論的形式，在與學生的直接交流中得到闡發”[8]121。我國的孔子，以及古希臘的蘇格拉底等都沒有撰寫著作，他們的思想都是通過討論等教學的方式得以傳播的。就是在各種信息媒體極為發達的今天，科學研究成果的傳播也離不開報告、講座等形式。通過閱讀獲得的知識和信息確實很多，但是通過親自聆聽報告、講座和課堂教學等留下的記憶往往更深刻更持久。也許這正是各種學術報告會、研討會等得以存在和繁榮的原因之所在。

2．帶領學生進行知識的“探險”

英國數學家、哲學家、教育家懷特海對于教育有過十分精彩的論述：“教育是訓練對于生活的探險；研究則是智力的探險。大學應該成為青年和老年人共同參與的探險活動的家園。”[8]119既然大學應該是探險活動的家園，那么，課堂教學也應該包括在其中，就是說，大學課堂教學也是教師和學生進行知識探險活動的地方。在懷特海看來，成功的教育所傳授的知識必須具有某種創新的成分，即所傳授的知識本身是新知識或者是某種創新知識成果的運用。大學決不能傳授陳舊的知識，陳舊的知識像腐爛的魚一樣。而創新離不開想象。所以，懷特海認為：“大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[8]112應用型本科高校也是大學，其存在的理由也應該是，教師與學生融為一體，對學術進行充滿想象力的探索。探索本身就是探險。在這種知識探險活動中，教師與學生共同發現新知識。

利用課堂教學所進行的知識探險活動，類似于我們平時所說的探究式課堂教學，但又不等同于探究式課堂教學。探究式課堂教學始于美國教育學家布魯納針對傳統教學中的“倉庫理論”提出的發現教學模式。布魯納認為：學習就是發現，教學過程就是學生發現的過程。后來，美國探究教學專家薩奇曼在布魯納“發現教學模式”的基礎上提出了探究訓練教學模式。這個探究式訓練模式的精髓體現在薩奇曼的一句話上——“學生本能地對一切新奇的事物感興趣并想方設法弄清這些新奇的事物背后究竟發生了什么。”[9]由此可見，無論是布魯納的發現教學模式，還是薩奇曼的探究訓練教學模式，都是針對學生的未知而言的。學生未知的，教師不一定都已知，但學生未知中的大部分知識教師是已知的。因而在學生探索未知的過程中教師是能夠把控的。因此，學生探索未知的過程不存在大的風險，也就是說探究式教學模式還算不上真正的知識探險活動。懷特海的知識探險活動針對的不僅僅是學生的未知，也針對教師的未知，其所要探索的是人類新的知識，即創新。

（二）應用型本科高校課堂教學研究性的特點

雖然應用型本科高校與研究型高校、職業技能型專科院校同屬于高等教育，有高等教育應該遵循的共同的規律，但是畢竟在類型和層次方面又有一定的差異，這種差異決定了各自存在必須遵循的特殊的教育規律。應用型本科高校課堂教學的研究性同樣如此，也應該有自己的特殊規律，即特點。

1．應用型本科高校與研究型高校課堂教學研究性的區別

研究型高校的教師以基礎研究為主，輔之以應用研究。這些高校參與研究的教師比例一般較高，幾乎沒有不參與科學研究的，不參與科學研究的教師在研究型高校很難找到生存的空間，并且教師研究能力一般都比較強、水平都比較高。因而其能夠帶入課堂教學的科學研究成果數量比較多，可供選擇的余地大，科學研究成果水平也相對較高，其中基礎研究成果所占比例大。這就使研究型高校課堂教學的研究性更容易凸顯，具體表現在：一是研究型高校能夠將科學研究成果帶入課堂教學的教師相對較多，其教師個體平均能夠帶入課堂教學的研究成果數量相對較大、質量相對較高；二是研究型高校教師課堂教學中基礎研究氛圍較濃。

應用型本科高校由于以應用研究為主，輔之以基礎研究，且參與研究的教師比例相對較低，研究能力相對較弱、質量相對較低，因而能夠將科學研究成果帶入課堂教學的教師相對較少，其教師個體平均能夠帶入課堂教學的研究成果數量相對較小、質量相對較低，只不過，其課堂教學中應用研究的氛圍相對較濃。應用型本科高校目前的科學研究現狀確實不能令人樂觀，可以說相當一部分應用型本科高校的科學研究才剛剛起步，但是對科學研究大都比較重視，不談學科和科學研究的不多，科學研究的總體水平在逐年提升，有的還提升得比較快，教師參與科學研究的面也在迅速擴大。銅仁學院在2015年發表論文或出版著作或申報科學研究課題的教師只占專任教師的42%，2016年為56%，2017年已經達到68%。老牌的辦學實力比較強的應用型高校教師參與科學研究的比例還更高，比如上海第二工業大學專任教師參與科學研究的比例已經達到了100%。盡管上海第二工業大學參與科學研究的教師的比例比較高，也只是專任教師的100%，而不是所有教師的100%。因為學校除專任教師外還有部分“雙肩挑”的兼任教師，以及來自企業、行業等的校外兼職教師。研究型高校由于辦學水平高、社會影響大，就是兼職教師也都是從事科學研究并且水平較高的專家學者，而應用型本科高校由于自身辦學水平和社會影響力的限制，還很難對兼職教師提科學研究的要求。

2．應用型本科高校與職業技能型專科院校課堂教學研究性的區別

應用型本科高校與職業技能型專科院校均屬于應用型高校，從科學研究的角度看，兩者所從事的主要都應該是應用研究，基礎研究只是其輔助性的科學研究工作，其主要區別在于兩者所從事的應用研究的生態位不同：應用型本科高校側重于應用研究的中上端，職業技能型專科院校側重于應用研究的中下端。應用研究中的“高”“精”“尖”問題的解決，主要是研究型高校教師的責任和使命。比如西湖大學作為一所私立研究型大學，其科學研究的定位就是“力求在基礎研究和前沿技術創新方面有所突破。”[10]其中的“前沿技術創新方面有所突破”就屬于應用研究中的“高”“精”“尖”問題。當然，也不排除應用型本科高校中的個別教師有能力和水平能夠研究這些問題，但畢竟只是個別或少數教師能夠做到而非應用型本科高校教師的主流，也不排除應用型本科高校中的個別教師有能力和水平能夠在基礎研究方面有重大突破，但是更多的教師能夠關注和研究的只是與應用研究相關的亟待解決的基礎研究問題，即將基礎研究定位在為應用研究服務上應該成為應用型本科高校教師從事基礎研究的價值導向。

教育部《關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》對應用型本科高校的科學研究有明確表述：“開展社會發展與科技應用等方面的研究。”[11]要開展這方面的研究，需要關注學科專業領域涉及應用方面的前沿和熱點問題，積極爭取應用方面的縱向科學研究課題，比如國家和省部級社會科學基金、自然科學基金等有關應用方面的項目，更需要深入社會或行業企業，積極爭取能夠解決社會或行業企業急需的有關社會難題和技術難題的橫向科學研究項目。將這些應用研究的成果帶入課堂，必然有利于應用型本科高校開展社會發展與科技應用等方面研究特色的形成。

教育部對職業技能型專科院校科學研究的表述則是：“開展或參與技術服務及技能應用型改革與創新。”[11]這是對職業技能型專科院校科學研究的定位，包括兩層含義：一是技術服務；二是技能革新。也就是說職業技能型專科院校的應用研究，偏重于應用實踐研究，即如果應用型本科高校重在科技研發，那么，職業技能型專科院校就重在科技成果的推廣，以及將新知識、新理論用于特定目標的研究等。職業技能型專科院校應用研究的選題主要來自于社會或行業企業的需求，即以橫向課題為主，其目的在于解決生產中存在的管理和技術難題，并通過對研究成果的推廣，使之轉化為現實生產力。將這些科技成果帶入課堂，必然形成職業技能型專科院校開展或參與技術服務及技能應用型改革與創新方面的特色。

二、應用型本科高校課堂教學為什么要體現研究性

（一）課堂教學的研究性是大學傳授和探究高深學問屬性的具體體現

大學與中小學相比一個最重要的特征就是大學是傳授和探究高深學問的地方。早在公元前4世紀對“高深學問”的探討已進入學術殿堂，比如柏拉圖在阿卡德米學園探討幾何、天文和聲學等方面普遍而深刻的知識就是典型的代表。如果說意大利博洛尼亞大學、法國巴黎大學等歐洲早期大學只是傳授高深學問的話，那么，洪堡提出科學研究與教學并重的理念后，大學就進入了既傳授高深學問又探究高深學問的新時代。因此，完全可以說，大學的高深知識性“是大學與生俱來的天然屬性，是大學的本質屬性之一。”[12]美國高等教育理論家布魯貝克的《高等教育哲學》一書就是以“高深知識”為邏輯起點對高等教育認識論和政治論的哲學觀進行分析與討論的。他認為：“任何社會都應該有大學這樣的機構，其目的是對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題。”[13]14我國教育家蔡元培在就任北京大學校長的演講中明確提出：“大學者，研究高深學問者也。”[14]在他看來，大學就是做學問做研究的機構，不做學問不做研究就算不上大學。教師做學問做研究的成果，除了直接用于服務國家和社會，解決經濟社會發展中的問題和難題，就是用于課堂教學。可見，教師將自己的科學研究成果及其經驗帶入課堂，以及帶領學生進行知識“探險”而增強的課堂教學的研究性，正是大學傳授和探究高深學問屬性的具體體現。

（二）課堂教學的研究性是高水平應用型本科人才培養的基本要求

我國已經進入了高質量發展的時代。高質量時代對應用型本科高校的要求就是要培養高水平的應用型本科人才。什么樣的應用型人才才是高水平應用型本科人才？可以有多種解讀：比如思想境界高、文化素養高、動手能力強等等，都可以成為高水平應用型本科人才中的一種類型，但是這些高水平應用型本科人才類型的基礎和前提是，要具有一定的從事科學研究的素養。對本科學生進行科學研究能力的培養已經成為許多研究型高校的傳統。1998年美國博耶研究型大學本科生教育委員會在其《重建本科教育：美國研究型大學發展藍圖》的報告中就已經提出：本科教育要努力促進“教學與研究相結合，學生的學習基于研究。”[15]著名華人數學家丘成桐在接受記者采訪時說：有的大學“不高興聽我講‘哈佛大學培養出來的本科生的文章登在第一流的雜志上，比他們有些院士的文章水平還高’，他們覺得我偏激，可這是事實。”[16]這是不是事實，沒有考證，但是美國研究型本科高校普遍重視學生科學研究能力的培養，是事實，很值得我們借鑒和學習。可能有的人會說：研究型本科高校需要培養學生的科學研究能力，應用型本科高校不一定需要。其實，這是不對的。不管是研究型本科學生，還是應用型本科學生，都需要具有一定的科學研究能力。《中華人民共和國高等教育法》在本科教育學業標準中已有明確要求，即應該“具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力。”[17]學生所應該具有的“研究工作的初步能力”從哪兒來？大學培養人才的主要渠道是課堂教學。自然這些能力應該主要從課堂教學中來。有學者曾經很形象地說道：“如果我們把大學視為‘超市’，學生視為‘顧客’；那么，專業只是商品分類的柜臺，課程才是琳瑯滿目的‘商品’。”[18]即作為“顧客”的學生要想購買到具有研究性的“商品”，就必須通過課堂的學習。因為“學生從大學里受益的最直接、最核心、最顯效的是課程。”[19]課程沒有研究性，學生研究性素養的培養就成了無源之水無本之木。還有學者甚至認為“高質量的人才培養不可能就教學而教學，”[20]而必須堅持教學與科研和社會服務相結合，堅持以科學研究為基礎和前提。因此，課堂教學的研究性是高水平應用型本科人才培養的基本要求。

（三）課堂教學的研究性是“金課”建設的重要途徑和方法

在陳寶生部長提出有難度、有深度和有挑戰度的“金課”的要求后，教育部在《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（高教函[2018]8號）中提出：“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。”[21]把建設“有難度”“有深度”和“有挑戰度”的“金課”正式寫入教育部的文件，說明不僅僅是陳寶生部長個人的要求，而是整個教育部集體的心聲。那么，要凸顯“金課”的“有難度”“有深度”和“有挑戰度”的內在要求，有哪些具體的途徑和方法？各種類型高校的情況不一樣，其所應該采取的途徑和方法會不一樣，就是同一類型中的高校由于其特殊性，也會有不同的選擇，但是要提升課程的難度、深度和挑戰度，增強課堂教學的研究性是繞不開的重要途徑和方法，即是所有高校打造有難度、有深度和有挑戰度的“金課”的共性問題，只不過，不同類型的高校和同一類型中不同的高校各有側重罷了。否則有難度、有深度和有挑戰度的“金課”要求，以及教育部高教司司長吳巖在對“金課”的進一步解讀中所提出的“高階性”和“創新性”[19]都會落空。因為無論是“高階性”的內在要求——畢業生應該具有解決復雜問題的綜合能力和高級思維，還是“創新性”的內在要求——課程內容的前沿性、時代性，教學形式的先進性、互動性，學習結果的探究性、個性化等，都與課堂教學的研究性密不可分。

三、應用型本科高校課堂教學如何體現研究性

（一）應進行以應用研究為主的科學研究

大學課堂教學要體現研究性，作為大學課堂教學的主講人不進行科學研究，沒有自己的科學研究成果，拿什么帶入課堂？不進行科學研究也就沒有從事科學研究的感受和體驗，怎么帶領學生進行知識的“探險”？所以，我以為還不僅僅是專任教師必須進行科學研究的問題，兼任教師和兼職教師也都必須進行科學研究，即是說所有大學教師都必須進行科學研究。這個要求對研究型高校來說，問題不大，但是應用型本科高校尤其是新建應用型本科高校還有比較大的差距，對那些不談學科不提科學研究的新建應用型本科高校難度更大。但不管有多大困難，也不管是何種類型的本科高校，都屬于大學的范疇，既然屬于大學的范疇，就要履行科學研究的職能。其實，只有科學研究的職能履行好了，科學研究的水平提升了，學校的教學水平才能真正得以提升。錢偉長曾經說過一句很精辟的話：“教學沒有科研做底蘊，就是一種沒有觀點的教育，沒有靈魂的教育。”[22]這就告訴我們，教學的內容來自于科學研究，沒有科學研究的創新，就沒有教學內容的創新，科學研究是“源”，教學是“流”，科學研究與教學的關系就是“源”與“流”的關系。因此，任何一所高校，就是最普通的定位在教學型的地方性高校，要提升自己的教學水平，提高人才培養質量，“在高校的競爭市場中取得優勢，也必須集中優勢資源搞好科研建設，把各專業學科的科研實力提升上去，然后再把這種優勢反哺到教學上。”[23]緊握拳頭，是直接打出去有力，還是收回來然后再打出去有力？顯然，拳頭是收回來然后再打出去有力。所以，提升教學質量，不把眼光盯著教學，而是采取優先發展科學研究然后再反哺教學的做法，是有道理的。大學科學研究職能的履行，科學研究反哺教學，都需要落實到每一個教師的頭上，即每一個大學教師都需要努力通過科學研究積累教學資源，用于豐富課堂教學內容，提升課堂教學的研究性。做科學研究的教師與不做科學研究的教師所擁有的教學資源不一樣，做科學研究的教師因科學研究等業務會比不做科學研究的教師與外界有更多的聯系，比如“要做課題就需要與企業多聯系，做研究也會更多地關注和聯系校外其他知名專家。這些都是重要的資源和機會，只要加以利用，都可以被轉化為教學資源。”[23]因此，只有每一個大學教師都進行科學研究，才有可能增強課堂教學的研究性，應用型本科高校同樣如此。而現實中則有人認為，不做科學研究照樣可以把課上好。那要看用什么標準來衡量。如果只用把教材里的知識傳授給學生的標準來衡量，我相信不做科學研究也能夠做得到，并且能夠做得好，但如果要用課堂教學的研究性標準來評價，不做科學研究要想把課上好，那是天方夜譚！因為不做科學研究要想上出具有研究性的課程，就像巧婦難為無米之炊一樣，家里沒有米再聰明的人也煮不出米飯來。因而是大學教師就應該有能力開設具有研究性的課程，要開設研究性的課程，就需要進行科學研究，舍此別無他途！所以，世界著名大學在聘請終身教授時基本上都是把學術水平和科學研究的能力放在第一位的，比如哈佛大學聘請終身教授的標準首先看其學術成就和學術影響力是否達到他們的要求，耶魯大學、斯坦福大學的標準是看其科學研究的水平是否達到世界領先水平，其影響力在世界范圍內能否稱得上杰出領軍人物。也就是說，在這些大學選聘終身教授時只有首先在科學研究方面滿足其要求后，才考慮第二個標準——高質量的教學水平，并且“高質量的教學不能代替杰出的學術成就這一標準。”[24]即是說，在這些大學眼里，高質量的科學研究成就能夠促進教學，但是高質量的教學不能證明其能夠產出高質量的科學研究成果。

應用型本科高校既要培養應用型人才，也要進行以應用研究為主的科學研究。這就需要廣大教師盡可能做應用研究，才能使其所屬高校以應用研究為主的科學研究職能得以彰顯，也才可能真正使其課堂教學具有應用研究性的特征。所以，進行以應用研究為主的科學研究，是應用型本科高校教師的責任和使命。

（二）堅持教學與應用研究的一體化發展

學科與專業就像一對孿生兄弟，同根同源并處于共同的生存環境之中，不管是研究型高校、應用型本科高校，還是職業技能型專科院校，都應該堅持學科專業一體化發展的原則。不過，不同類型和不同層次的高校其學科專業一體化發展是有主次和重點與非重點的。在以碩士、博士研究生培養為主的研究型高校應該堅持學科是龍頭、專業是支撐的原則，在以本科學生培養為主的應用型高校應該堅持學科與專業并重的原則，而在以專科學生培養為主的職業技能型專科院校應該堅持專業是重點、學科是支撐的原則。從目前的現狀看，學科與專業的關系，在研究型高校處理得比較好，應用型本科高校還有一定的問題，比如有的學校在應用轉型的過程中有淡化學科的傾向，問題比較大的是職業技能型專科院校，只談專業不談學科，學科基本處于缺位的狀態。學科缺位的專業建設能夠走多遠走多高，那是可想而知的。

應用型本科高校學科專業一體化發展原則的具體體現，就是要堅持應用學科與應用專業一體化發展。因為應用型本科高校雖然也存在基礎學科，但基礎學科不是其主流學科也不可能成為其主流學科，應用型本科高校的主流學科一定是應用的。何為應用學科？就是“關于具有特定的實際應用目標，將單純的理論研究轉化為實際運用，以及利用基礎研究、應用研究的成果進行開發研究的學科。”[25]只有這類學科才能成為應用型本科高校的主流學科。這是應用型本科高校的應用性質決定的，不是愿不愿意、喜不喜歡的問題。應用型本科高校要培養應用型人才，其作為培養應用型人才的專業，當然也應該是應用的。所以，在應用型本科高校堅持應用學科與應用專業一體化發展的原則是符合實際和現實需求的。因此，在確定重點應用學科與重點專業建設時，既要盡可能遴選與重點專業建設相對應的應用學科進行建設，也要“盡可能遴選出與應用學科相對應的應用專業進行重點建設，集中投入。”[25]這樣才能逐步實現應用學科與應用專業發展的一體化。

要強化應用型本科高校課堂教學的研究性，僅僅提應用學科與應用專業發展的一體化還不夠，還要在此前提下，著力打造科學研究與教學的一體化。科學研究不完全等同于學科，但是學科70%左右的內容屬于科學研究，也就是說科學研究是學科的主體或主要內容。教學也不完全等同于專業，但是課堂教學也是專業建設的主體或主要內容。因此，說科學研究與教學的一體化是學科與專業一體化的具體化，應該是符合邏輯的。要想使科學研究與教學實現一體化發展，從理論上說，應該是兩個主體都盡可能朝對方靠攏，才能最終走在同一個軌道上，但就教師個體在對科學研究與教學內容進行選擇時，其科學研究領域選擇的空間相對較大，教學內容選擇的空間相對較小。因為當專業一旦確定，其課程內容選擇要受專業人才培養方案和課程教學大綱的限制。而其科學研究領域的選擇余地則比較大，只要在其所依托的學科范圍包括邊沿學科、交叉學科等，都是可以的。所以，要使教師所進行的科學研究與開設的課程盡可能一致，在專業及其課程已經確定的前提下，教師的科學研究就要盡可能圍繞其所從事的專業及其課堂教學來進行，由于應用型本科高校的科學研究是以應用研究為主，其絕大部分教師需要圍繞所從事的專業領域進行應用研究，這樣其所取得的科學研究成果才比較容易引入課堂，其所獲得的科學研究的感受與經驗才能夠比較容易轉化為帶領學生進行知識“探險”的能力。不過，盡管課程內容的選擇要受專業人才培養方案和課程教學大綱的限制，但是應用型本科高校課程內容選擇的空間仍然很大，教師對課程內容選擇的自主權仍然很大，因此，教師完全可能“把他的教學建立在別人的及他自己的相關研究的基礎之上”[26]7。

（三）建立相應的教學和以應用研究為主的科學研究評價制度

2018年5月2日，習近平總書記在北京大學師生座談會上的講話中明確指出：“目前，我國大學硬件條件都有很大改善，有的學校的硬件同世界一流大學比沒有太大差別了，關鍵是要形成更高水平的人才培養體系。”[27]我國高等教育與世界一流大學的差距確實也主要表現在人才培養體系方面，即人才培養體系的不完善不健全，是我國高等教育落后的根本之所在。要增強高校課堂教學的研究性，最重要最關鍵的問題也是相關制度體系建設問題，尤其是相應的教學、科學研究評價體系亟待建立和健全。除個別老牌應用型本科高校外，絕大多數新建應用型本科高校，雖然已經初步建立了一定的有關教學和科學研究的制度和機制，但是促進科學研究與教學的融合包括科學研究反哺教學的制度和機制基本沒有形成，更沒有形成相互融通、相互支撐的體系。這就使人才培養中心地位不能落地，“學校科學研究、社會服務和行政管理等工作還是各行其是、我行我素。”[28]因此，在教學評價方面，要盡快建立和完善有利于促進課堂教學研究性的制度和機制。同時，在科學研究方面，要建立和完善以應用研究為主的科學研究反哺教學的制度和機制。總之，要通過評價制度的制定，努力保持教學和以應用研究為主的科學研究評價協調與均衡發展，促進應用型本科高校及其教師的教學和以應用研究為主的科學研究健康、可持續發展。應用型本科高校本身的以應用研究為主的科學研究水平不高，成果不多，更應該把有限的科學研究成果及其相關資源用于課堂教學，才能支撐課堂教學的研究性，否則，應用型本科高校談課堂教學的研究性就是一句空話。

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[27] 習近平：在北京大學師生座談會上的講話[EB/OL]．[2018-12-07]http://mil.chinanews.com/gn/2018/05-03/8504721.shtml．

[28] 侯長林．高校應始終堅持人才培養的中心地位[J]．銅仁學院學報，2018（5）：35-36．

Research Nature of Classroom Teaching in Application-oriented Universities

Hou Changlin

( Fanjing Education Institute, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

In order to create a "gold class" that can reflect the difficulty, depth and challenge of the course, application-oriented universities need to strengthen the research nature. The research nature of classroom teaching not only refers to the academic nature and inquiry nature of classroom teaching, but also indicates the situation that teachersbring the achievements and experiences of scientific research in professional fields into the classroom and lead students to "explore" knowledge. Different from the research nature of classroom teaching in research-oriented universities and vocational and technical colleges, the research nature of classroom teaching in application-oriented universities has its own unique connotation and requirements. The research nature of classroom teaching in application-oriented universities is not only a concrete manifestation of the attributes of advanced knowledge taught and explored by universities, but also the basic requirement for the cultivation of high-level application-oriented undergraduate talents and the important approach and method for the construction of "gold class". The countermeasures to strengthen the research nature of classroom teaching in application-oriented universities are as follows: carrying out scientific research focusing on application research; adhering to the integrated development of teaching and applied research; and establishing corresponding teaching and scientific research evaluation system based on applied research.

Application-oriented universities, classroom teaching, research nature, scientific research

2018-12-15

貴州省區域內一流建設培育學科“教育學”（黔教科研發[2017]85號）。

侯長林（1963-），貴州銅仁人，銅仁學院校長，梵凈教育研究院院長，博士，二級教授，研究方向：高等教育學。

G640

A

1673-9639 (2019) 01-0028-10

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）