教學學術：高校課堂教學質量提升新視角

王立平，彭 霓

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教學學術：高校課堂教學質量提升新視角

王立平，彭 霓

（銅仁學院 教育學院，貴州 銅仁 554300）

我國經濟社會的發展已經進入新時代，對優秀人才的需求愈加迫切。高校作為人才培養的主陣地，有義務為經濟社會發展輸出優秀人才，這就為人才培養的微觀領域——課堂教學提出了時代性要求。為了更好地完成人才培養的要求，高校課堂教學需要不斷提升質量，而“教學學術”范式為其提供了新的視角。基于對“教學學術”理念的解讀，梳理了教學學術的概念沿革、教學作為學術的根據和作為教與學的學術的實然存在；通過教師、學生與制度三個方面分析了高校課堂教學提升所涉及到的影響因素及其困境，并探討了教學學術作用于高校課堂教學質量提升的應然性與必然性；從三個方面提出了教學學術作用于高校課堂教學質量提升的路徑：教師——基礎性路徑、學生——根本性路徑、制度——保障性路徑。

教學學術； 高校課堂教學； 質量提升

高校課堂教學質量關系著高等教育的發展，直接影響著人才培養質量的高與低。近年來，我國為了進一步提升高校人才培養質量，陸續出臺了若干相關政策法規和通知文件。如教育部在2018年接連頒布實施了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（教師[2018]2號）、《實施卓越教師培養計劃2.0的意見》（教師[2018]13號）、《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（教高[2018]2號）等三個文件，在2019年工作要點中重申了進行教學改革，提升本科教學質量的任務。在剛剛結束的兩會上，李克強總理在政府工作報告中更是明確提出，要“推進一流大學和一流學科建設”“要切實把寶貴資源用好，努力辦好人民滿意的教育，托起明天的希望”。人才培養離不開課堂教學，只有抓好課堂教學這一關鍵性因素，才能讓人才培養質量提升落到實處，而不只是一種空想。

為誰培養人，培養什么人，怎樣培養人？這是高等教育的發展始終避不開的任務，而其實現最終還是要歸根到課堂教學這一高等教育的基本單元上來。它是一個基礎，只有若干基本單元的順利高效完成，才會為高等教育的發展和人才培養質量的提升提供前提。就如森林是由萬千樹木聚集而成，當這些樹木一個個不復存在時，森林自然就會消失。為了提升人才培養質量，不負人民對高等教育的期望，需要重視課堂教學，不斷促進課堂教學質量的提升。為了提升課堂教學質量，無論是理論研究還是應用實踐，教育學界均做出了大量的工作，取得了較大的成效，但仍舊留有未盡的任務和問題。在新時代，為了培養具有批判性和創新性思維的社會主義優秀人才，教育部部長陳寶生提出了建設“金課”，淘汰“水課”的時代新課題。為大學生提供“有深度、有難度、有挑戰度”的課程成為課堂教學質量提升的一條新路徑。如何才能讓這一新路徑得到有力推動，取得切實效果？美國教育家、卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特·博耶（Ernest.L.Boyer）提出的“教學學術”為其提供了一種新的視角和思路。

一、教學學術的解讀

近年來，我國“教學學術”研究方興未艾，仍有眾多學者和教師耕耘在“教學學術”這一片沃土之上，不斷地豐富著它的理論內涵和實踐經驗。當然，在此之前亦有較多學者專家對“教學學術”進行了大量的研究：如宋燕、王玉衡對其概念和實踐的系統梳理，王建華、周光禮對其在教師發展中作用的研究，姚利民、呂林海在學校制度層面對其進行的實證調查等，視角眾多，不一而足。[1]雖然“教學學術”這一概念被提出至今已有近三十年的時間，也吸引了眾多專家學者對其進行研究，但“教學學術”這一概念至今仍未有一個明確的，被學界公認的切實性定義。發展至今，教學學術仍處于不斷地被豐富的過程之中，其發展既有歷史的痕跡，也有明顯的時代烙印。因而，為更好地探究“教學學術”在高校課堂教學質量提升中所體現的作用，有必要對教學學術的概念沿革脈絡、教學與學術的內在關系及教學學術的實然存在進行一定的梳理與探究。

（一）何為教學學術

何為學術？長期以來，人們總是認為專業科研才能稱之為學術，能夠生產創造知識的研究才配稱之為學術研究。[2]隨著高校社會服務職能的確立，人們也開始將應用研究列入到大學學術之中，但卻一直忽視著比科學研究和社會服務職能出現還要早的教學職能在大學學術中的位置和存在性。直到1990年，博耶才在《學術反思——教授工作的重點領域》這一報告中將教學與學術關聯在一起，將之稱為“教學學術”（scholarship of teaching）。博耶認為，對教學與學術關系的傳統認知已經過時，應將教學和學術放在一個更為宏大的環境中來討論，它們各自的內涵與邊界應被重新劃定。基于此，博耶將學術分成了相互關聯而又彼此獨立的四個部分，即探究的學術（Scholarship of Discovery）、整合的學術（Scholarship of Integration）、應用的學術（Scholarship of Application）和教學的學術（Scholarship of Teaching）。[3]探究的學術偏重于傳統的專業性研究；整合的學術則力圖構建學科之間的關聯，為專門知識的考量創建更宏大的背景；應用的學術則是力圖搭建好理論與實踐之間的橋梁，服務于高深知識的順利應用；教學的學術則是通過教學將研究獲得的高深知識傳授給學生，或是通過學術研究而使自身可以掌握更多新的知識，提高自身的專業發展。

其后，眾多學者對“教學學術”這一概念進行了研究和豐富。如格拉塞克（Glassick）等人在《學術水平評價》（Scholarship Reassessed）中對“教學學術”的概念進行了一定的延伸；克萊博（C.Kreber）和克蘭頓（P.Cranton）等人對教學學術進行了歸納，將教學學術與傳統研究、教學卓越（excellence in teaching）、教育理論應用于教學實踐進行了比較分析。[4]而最為著名的則屬李·舒爾曼（Lee Shulman），這位卡內基教學促進基金會主席的繼任者是博耶“教學學術”理念的忠實擁躉。他在《教學作為共同的財富》一書中對教學學術做了較為系統的梳理，并將教學學術拓展為“教與學的學術”（scholarship of teaching and learing）。他認為，大學教學是一種充滿探索過程的活動，教學中的成果是可以公開接受人們評論和評價的，它能夠成為一種不局限于私人性的“共同體的財富”。通過這三個方面，舒爾曼得出了教學學術的三個基本特點，即“能夠公開，能面對批判性的評論和評價，并能與所在學術圈中的其他成員進行交流和使用”[5]，并被沿用至今。

（二）教學何以成為一種學術

在教學中，教師要分析知識，綜合運用各種方法，才能將知識以一種更為新穎有效的方式表達和傳遞出去，讓學生更好地掌握和吸收。因此，教學不僅僅是傳授知識的過程，更是通過創新和發展知識，從而達到與學生教學相長的過程。教學與學術不應是簡單的二元對立式存在，而應呈現出一種互為依靠，攜手并進的勢態。因此，通過學術研究獲取的最新知識被應用于教學中，促使教學得以在較高的層級實現自身價值。相應地，教學支撐著學術，沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。[3]教學要在學術中明確自身的地位，找回屬于自身的尊嚴，才能在學術之火中添油加柴，不斷助燃，促進學術的整體性和完整性發展。

教學做為一種學術，首先要符合學術工作的特征，滿足學術工作的基本標準。安德列森（Lee Andresen）認為學術行為要滿足三大要素：批評性反思，作為一種思考習慣；同行評議，即發表，作為一種常規做法；以及不斷探究，作為一種動機或驅動力。[6]同時，“學術工作”遵循清晰的目標、充足的準備、合適的方法、有意義的結論、有效的呈現和反思性的批評等六個標準。[7]教學學術是教師根據教與學中出現的問題，采用適合于該學科認識論的研究方法研究該問題，將結果應用于實踐，并進行交流、反思與同行評議，通過這一方式，教學將不再是一種簡單的經驗性行為。[8]舒爾曼認為：將教學視為學術的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。……當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術，而這些也是所有學術所具有的特點。[9]萊斯（Eugene Rice）認為，“教學學術”應具備三種要素：概括能力，即能夠描繪、整合一個領域清晰的線索，既有連貫性又有意義性，在學生和他們已知的知識建立起聯系；教學法知識，能夠超越知識和教學過程之間的隔閡，通過隱喻、類比、實驗等方法來呈現教學內容；關于“學習”的知識，在教師所講所做之外關注學生的學習如何產生意義。[10]

教學與學術存在著天然的內在關聯性，彼此之間有著千絲萬縷的關系，以前的分離是人為的分割，而隨著時代的發展，社會對教學質量的要求越來越多元和立體，從而內在地催生了“教學學術”的出現。它的出現，不僅僅是一種新型教學思維和范式的出現，更重要的是一種教學與學術研究本質關系從遮蔽到去蔽，進而不斷顯現的過程。

（三）作為一種教與學的學術

“教學學術”最早由博耶提出，但最開始時，教學學術主要偏重于教師的教，而忽略了學生的學，后經舒爾曼發展，“教學學術”成為“教與學的學術”，為人們的理解和研究開辟了新的視野，但“教學學術”這一術語卻得以保留，并沿用至今。

傳統學術觀中，認為發現真理的研究才算得上是學術，教學研究只是一種基于經驗的理論性總結，根本算不上學術；傳統教學觀中，教師認為自己只是一名知識的傳授者，即便在教學中發現了新方法，創造了新工具，那也只是為了便于自身更好地將知識傳授給學生，并沒有基于學術的目的，因而并不認為自己是一名學術研究者；傳統學習觀中，學生認為自己只是一名學習和汲取知識的受教育者，在教學中與教師的互動只是為了更好地理解和吸收知識，即便有跟隨教師進行研究的過程和經歷，也只是為了學會如何進行研究，而不是為了做學術，因為他們認為學術研究離他們太遙遠。但教學學術的出現，能夠讓各種傳統觀念得到徹底的顛覆：基于經驗和現實問題所得到的新知識被納入到學術觀中；新的教學方法和教學工具的使用讓教師樹立起學術教學觀；參與研究，協助教師發現新知識并吸納新知識成為一種學術學習觀。通過教學學術的介入，教學不再是單純的傳授知識和學習知識，而是成為一種學術，一種教與學的學術。在這種學術過程中，教師與學生協作互助，共同提高，在培養人的過程中提升了學術的豐富性。

教學學術不同于優秀教學（Excellent teaching）或者學術性教學（Scholarly teaching），它涵蓋的范圍更加寬泛，內容更加全面。優秀教學意味著教師在知識傳授方面有著非凡的造詣和能力，但卻不一定能夠結合學術研究，并將最新成果知識用于教學中；學術性教學意味著教師將自身研究的成果知識用于教學之中，或者是帶領學生進行學術性活動，但這個教師可能固守著將教學視為私人物品的傳統教學觀。對教學學術而言，它具有“成果是公開的，接受同行評價，能與學術共同體交流并促進工作”等三個方面的特征，這就使其發表的論文、專著，會議報告，課堂記錄，反思性總結等內容都公開在同行面前，供大家閱讀、學習亦或是批判。通過交流和研討，通過構筑教學學術共同體，從教學實踐中發現問題、認識問題、解決問題，并將獲取的知識重新投入到教學過程中，以供學生學習。在這種教與學的互動中，教學學術的功能性和價值性得到了極大的展現。

二、高校課堂教學質量提升需要教學學術的參與

高校課堂教學是一種簡單的互動性活動，也是一種復雜的交織性活動。說其簡單，主要是因為在這一互動性活動中涉及到的因素少——教師、學生和制度；說其復雜，主要是因為在這一交織性活動中涉及到的內容多——教師、學生，教學方法、學習方法，教學評價、學習評價等等，并且這些內容彼此交錯，組成了一張無法割裂的課堂教學網。面對高校課堂教學這一特殊形態的存在，需從簡單處著手，逐一分析各因素在其質量提升中的作用，進而發現其質量提升面臨著的困境，并探討教學學術這一范式對其質量提升所能起到的作用和提供的幫助。

（一）高校課堂教學質量提升的關涉因素

在高校課堂教學中，無論是處于“一方天地”的教室理論課，還是處于“廣袤天地”的戶外實踐課，總是離不開三方面的因素：作為高校課堂教學基礎性的教師；作為高校課堂教學根本性的學生；作為高校課堂教學保障性的制度。這三個方面的交織，近乎囊括了高校課堂教學的方方面面，對其質量提升具有直接的影響。

如上所述，對如何看待水資源已形成三種學說。雖然這三種學說存在潛在的沖突，但奇詭的是它們都很流行。事實上，水資源的商品化與水資源環境保護和人權保護并非水火不容。

1．教師方面

高等教育是一種培養高級專門人才的社會活動，這種以提升知識素養和能力為主要目的的人才培養活動，最終要落腳到教師的教學上來，通過課堂教學來實現。教師是高校課堂教學的基礎性存在，沒有了教師，也就不存在課堂教學了。作為高校課堂教學的主導者，教師直接影響著課堂教學開展的進度、程度及效度。每名教師在教學方面所具有的教學態度、教學能力、教學方法、教學評價、教學反思等各不相同，因而呈現出千姿百態的課堂教學效果。在高校課堂教學中，教師是具有主觀能動性的個體，對課堂教學質量的影響最為廣泛，因而，為達到課堂教學質量提升這一終極目的，必須要把握好教師這一課堂教學基礎性的存在。

2．學生方面

學生作為教學中的學習者，是課堂教學的另一主體，也是高校課堂教學的根本。與中小學生相比，大學生具備了一定的知識儲備，思維更加活躍，思考更加深入，注意力可以持續的更久，這為他們更好地參與到課堂教學中提供了一定的基礎。但在高校中，學生的個體差異性更加明顯，每個人的興趣愛好、氣質、性格不盡相同，這為學生參與課堂教學帶來了一定的障礙。高校生活中，學生可以選擇的教學任務多種多樣，并且每個學生所關注的內容不同，有些可能想多學理論知識，增加個人知識儲備；有些可能想陶冶個人情操，養成良好的處事態度；有些可能想發展理智，找尋個人價值觀。每名學生都是完全不同的個體，每個人參與到課堂教學之中時的表現也各不相同。眾多不同的個體聚集于課堂之中，都在用自身的表現影響著課堂教學質量，對課堂產生或直接或間接的作用。

3．制度方面

制度是一種辦事規程或行動準則，能確保組織機構的正常有序運轉，但當制度出現異化或被人為曲解時，它的功能會呈現出反向作用，從而影響組織機構的正常運轉。在高校中，為保障課堂教學的順利開展而建立的制度有很多，如教學評價制度、教師評價制度、學生評價制度等。與課堂教學相關的制度也有很多，如教學管理制度、教師崗位聘任制度、職稱晉升制度、教師考核制度及績效分配制度等。這些制度都與教師和學生息息相關，制定的好，使用的好，就能夠激勵師生，促使他們更好地投入到課堂教學中；制定的不完善，或是使用中出現“異化”，就會適得其反，挫傷師生積極性，使其無法全身心投入到課堂教學中。在高校課堂教學中，制度不會對其質量產生直接影響，但通過作用于高校課堂教學的雙主體，同樣可以對其產生深遠影響。在高校課堂教學中，不能忽視制度的存在和作用，而應建立足夠的激勵機制，這才是提高本科教學質量的根本之舉。[11]

（二）高校課堂教學質量提升面臨的困境

目前，我國高校人才培養質量不甚理想，究其原因，主要歸結于高校課堂教學質量不高所致。高校課堂教學質量提升過程中離不開它的三大關涉因素所帶來的影響，因而，高校課堂教學質量提升的困境主要集中于教師、學生和制度三個方面。

1．教師方面

當今大學生態中，科研導向占據著利益分配的高峰，并主導著高校教師的思想價值觀念，導致高校中教學與科研嚴重失衡，“重視科研而輕視甚至忽視教學”已經成為很多高校中的潛規則。在這種風氣的影響下，高校教師對課堂教學就顯得不積極，不主動，投入不足，不喜歡分享教學成果，也不樂于對教學實踐經驗進行總結，導致課堂中教師只是對學生進行簡單的知識傳授。[12]與科研項目相比，高校教師在課堂教學中的投入確實是顯得不對稱。很多教師對上課沒有熱情，甚至“逃避”，能不上課盡量不上，即便上課，能敷衍就敷衍，對待課堂教學的態度也不認真。教學方法上，仍多見于單方面的灌輸式講解，而不善于引入新教學法的使用；教學實踐中，仍將課堂教學視為私人物品，不與同行分享自己的教學經驗和教學成果，也不主動去學習借鑒他人的優秀經驗，缺少教學團隊的構建和形成；教學反思上，不善于把教學實踐中遇到的問題進行反思、總結和歸納，缺少教育理論層面的升華，更有甚者，對于教學實踐問題根本就沒有反思意識，從而導致在一個問題上反復“跌跟頭”。之所以呈現出這樣的問題，一是教師的積極性和主動性沒有被調動起來，二是因為他們缺少一個明晰的方向，不知道教學這條路究竟應該如何向前走。基于此，高校課堂教學質量的提升既需要轉變教師們的思想觀念，也應該為他們指出一條長遠且可持續發展的道路。

2．學生方面

在高校課堂教學中，雖然學生是很重要的一個主體，但他的存在性一直不強，更是鮮有發聲的機會。在過往，知識的增速慢，總量少，單純依靠教師的傳授就可以掌握足夠的知識，學生只需認真學習即可，不需要過多參與到課堂教學中，因而學生也被稱為“受教育者”。但隨著社會的發展，科技的進步，現今知識呈現出幾何級數增長的態勢，知識總量大到無法估量，在這種情況下，單純接受教師所傳授的知識已然無法滿足社會對高校人才培養的要求。為了更好地培養學生，滿足社會對人才的需求，需要對高校課堂教學進行變革，而變革的重要一維就是讓學生從“受教育者”變成“學習者”，讓他們介入和參與到課堂教學中來。對于這一角色的轉變，學生面臨著諸多難題：如何定位自身在課堂教學中的角色？如何從一個“沉默者”轉變為“發聲者”？如何對轉變之后的效果進行評價，評價標準或體系是什么？這一系列問題直接影響著學生如何變革這一命題，而變革完成的程度則將直接關系到學生在高校課堂教學中的作用，進而影響到高校課堂教學的質量。所以，面對學生如何變革這一困境，需要突破常規，從新的思路出發，找尋新的視角。

3．制度方面

高校中現行的一些制度對課堂教學質量的提升無疑具有制約作用，如教師的職稱聘任制度和晉升制度，教師的考核制度和利益分配制度，教師的培訓和能力提升制度等。制定制度本身是為了更好地促進教育教學的發展，但如果制度在制定時出現了價值導向偏差或者是在使用過程中被曲解，那么由制度所帶來的問題就會嚴重影響制定制度初衷所預期的效果，甚至會產生反向作用。對于高校教師而言，現行制度背后都隱含著一種導向，那就是教學保證基本性，科研決定層次性。由此導致“大學的生存靠教學，大學的地位靠科研”[13]這一異化現象的產生。

在高校中，衡量教學成長、進步和成就的標尺，在表征上不僅數量少，種類單一，且標準模糊，其金字塔等級梯度不明顯。[14]所以，教學在很多時候并沒有辦法拿來進行評價，由此導致教學在高校中變得“不受重視”，逐漸退出高校中心的位置，不斷被邊緣化。與之相對，科研成果因其有一套較為公認的評價體系和評價標準，可以相對容易地拿來進行相互之間的比較，所以，科學研究逐漸開始占據高校的中心位置，成為各高校之間、各團隊之間、各個教師之間進行比較的依據。在這一導向下，高校對教師的評價開始出現異化，高校對教學的重視程度開始下降。對教師而言，職稱晉升、崗位聘任、年終考核及績效分配等，在很大程度上受制于科研成果，教學只是一種參考性標量，只要滿足或者達標即可，真正能夠起到決定性作用的還是科研成果的多與少。對高校而言，上級部門的評價、兄弟院校的比較往往也是看科研成果的多少，質量的高低，而不是比較教學水平，甚至有時候會將科研水平混淆于教學水平。凡此種種，已經對人才培養，尤其是課堂教學造成了不良的影響。教師不再安心于課堂教學，而是把更多的時間和精力用來寫文章，報課題，對教學心不在焉，對學生也不上心；高校不再把重心放在強化教學水平提升上，而是鼓勵甚至幫著教師產出科研成果，申報重大課題，即便不斷強調教學的重要性，但依然“口是心非”。如此，課堂教學質量必然會出現重大問題，人才培養也會出現危機。制度作為教育教學管理者和教師教學理念的反映，理應用來更好地服務于高校的發展，但目前出現的制度異化著實成為課堂教學質量提升的一大阻礙。

（三）教學學術作用于高校課堂教學質量提升的依據

博耶提出教學學術這一概念之時，正值美國公眾對他們的高校教學及學生學習質量不甚滿意。這種將單純傳授知識的傳統教學觀拓展為學術性教學觀的教學學術，不僅將教學與科研從二元對立狀態中解放出來，更是拓寬了教學的視野，為高校課堂教學質量的提高提供了新思路新視角。教學學術在高校課堂教學質量提升中有其存在的應然性和必然性。

1．教學學術作用于高校課堂教學質量提升的應然性

博耶曾說，古老而傳統的“教學與研究關系”的討論已經成為過去，“學術”概念的擴展賦予了“教學”新的生機與活力，讓教學工作獲得了更完備的合理性，也使其在學術中獲得了合法性。[4]教學學術作為大學學術有機體的一部分，讓人們顛覆了以往對學術范圍的片面性認識，同時也批判了“大學進行研究，但并不需要對教學進行研究”的錯誤認識。通過教學學術在高校中的確立，高校課堂教學質量可以獲得更好的提升。

第一，教學學術讓教師通過投身教學，在傳授知識與培養學生而獲得滿足感和成就感的同時也能夠獲取學術成果，從而使其不再固執于科學研究。在這種此消彼長之中，逐漸扭轉“科研至上”“教學無用”的錯誤價值觀念和導向，讓教師更好地回歸到課堂中，將心思和精力更多的投入到教學中，從而帶動課堂教學質量的提升。第二，教學學術讓教師更加明確一名教師的責任和天職。對高校而言，其根本任務是人才培養，而人才培養最直接有效的方式就是教學。如果失去了教學這一屬性，高校將不再是高校，而是成為研究機構。大學產生至今已有近千年的歷史，之所以能夠一直存在并且不斷繁榮，最根本的原因就是它承載著社會所賦予的人才培養的功能。教師作為大學中的基礎性存在，其責任和天職應該是通過教學，向學生傳授“高深知識”。高校課堂教學不像工匠勞作，重復著簡單的操作性活動，而是一種智慧性勞動，需要站在一定的高度來進行。另外，高校課堂教學中存在著“問題性、研究性、文本性、交流性”[15]，因此，簡單的知識傳授顯然不能滿足培養人才的目標。教學學術所體現出的教學和研究特性可以讓促進教師與學生在高水平、高層次上進行交互性學習，通過科研探索世界、發現真理、創新與應用知識，[16]達到提升高校課堂教學質量的目的。第三，教學學術作為一種“共同的財富”，能夠促進教師之間的和諧相處，友好交流，彼此之間致力于如何促進高校課堂教學質量的提升和人才培養質量的提升。在以往的教學觀中，教學被當做一種具有私人屬性的活動，不對他人開放，也不會自我進行記錄，偶有反思也只是在課堂中遇到問題時的突然想法。教學學術中，教學不再是私人物品，而是成為“共同的財富”，教師之間組建教學團隊，師生之間組建研討小組，共同提升高校課堂教學質量。教學學術所具有的特征使其成為提升高校課堂教學質量的有效武器，成為它作用于高校課堂教學的應然性依據。

2．教學學術作用于高校課堂教學質量提升的必然性

高校課堂教學質量的提升是確保人才培養質量提升的關鍵環節，作為課堂教學主體的教師和學生對此都應該有著清醒的認識。以前，大學教師往往會認為，只要掌握了某一門學科或專業的知識，那就相當于學會了這一學科或專業的課堂教學。由此，學術研究能力強的教師不僅不重視，有時甚至會比較輕視課堂教學，認為課堂教學是一件非常容易的事情，根本不需要花費時間和精力對其進行研究。由此出現了“大學教師什么都研究，就是不對課堂教學進行研究”的尷尬局面。但隨著教師專業化進程的推進和人才培養質量提升的必然要求，已經有大學和大學教師開始認識到課堂教學的重要性，對大學教師研究課堂教學形成了一種深刻認知，并從理論與實踐的維度進行著反思。對學生而言，當下的教育和社會需求需要他們做出改變，不能只是作為課堂教學中的在場者，而應主動站出來，成為參與者。積極主動地參與到課堂中、教學中、學習中和與教師的互動中。另外，教育部為了更好地推進課堂教學質量的提升，進一步提高人才培養的質量，由陳寶生部長提出了建設“金課”，淘汰“水課”的要求。教育部高教司司長吳巖將符合“高階性、創新性和挑戰度”作為“金課”的標準，并提出了線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”及社會實踐“金課”等五種類型的“金課”，為“金課”的打造指明了方向。

不管是教師教學觀念的轉變，還是社會需求對學生的要求，亦或是建設“金課”的時代要求，都對課堂教學提出了極高的要求。教學學術作為一種教學與研究相融合而得出的教學范式，其倡導教師從教學實踐中發現問題并研究解決問題，要求學生積極參與教學，并成為意見表達者的理念對高校課堂教學質量的提升起著正向作用。面對時代所需的“金課”，當教學學術被教師與學生靈活的運用于課堂教學之中時，便成了水到渠成之事。

三、教學學術作用于高校課堂教學質量提升的路徑

教學學術作用于高校課堂教學有其應然性和必然性，能對高校課堂教學質量提升起到正向積極作用，但這種作用需要通過合適的路徑才能得以實現。在高校課堂教學中，教師、學生與制度是其重要的關涉因素，對其質量提升具有直接的影響。因而，教學學術在高校課堂教學質量提升中作用的體現需要借由教師、學生與制度三方面來達成，它們分別代表了基礎性路徑、根本性路徑和保障性路徑。

（一）教師是教學學術作用于高校課堂教學質量提升的基礎性路徑

博耶在其多元學術觀中反復強調，一個好的大學教師不僅是一個好的研究者，而且是一個很好的知識傳播者。[17]作為一名合格的教學學術型教師，他要博聞廣識，要善于探究，要能培養學生的批判性和創新創造性思維，讓他們成為一名真正熱愛學習，善于鉆研的人。在教學學術中，課堂是一個探究的場所，在這里，教師要不斷質詢、探索關于學生學習的問題：對學生學習的目標更高、更明確；持續修正課程設計；更加嚴謹的學業評價；提升學生學習。[18]從本源性上來講，教師作為高校課堂教學的主導者，對教學學術的使用將直接影響到教學效果的優良抑或好壞，這種作用具有決定性，而更多體現的則是基礎性.因而，要實現教學學術對高校課堂教學質量的提升，教師這一基礎性路徑不可或缺。

在實際的高校課堂教學中，教師教學熱情不高，教學方式相對單一，教學評價缺少合理性，教學反思缺乏有效性。這種情況的出現一是因為教育教學信念的缺失，二是因為科研導向致使積極性降低，三是因為評價體系不健全，評價標準模糊，滋生敷衍性。針對高校課堂教學中出現的問題，教學學術給出了很好的回應。教學學術以教學為本，強調知識的傳授，對教學信念缺失起到了很好的修正；教學學術將學術研究納入課堂教學中，強調根據教學中的問題進行研究，使教學與科研獲得了同等地位，增強了教師的積極性；教學學術倡導教學共同體的打造，強調教學成果的交流與評價，使教師不再有敷衍教學的空間。為使教師這一基礎性路徑更好地展開，讓教學學術可以更加有效地作用于高校課堂教學質量的提升，需要轉變教師對教學學術的觀念，使其主動自覺地將教學學術應用于高校課堂教學中；需要轉變評價標準，讓教學在教師發展中（如職稱晉升、崗位聘任、考核和績效分配、培訓交流等）占據重要位置，而不再呈現出“唯科研”一邊倒的局面；需要提升教師使用教學學術的能力，開展培訓、講座，讓教師可以全面而靈活的將其實施在自身的課堂教學中。

（二）學生是教學學術作用于高校課堂教學質量提升的根本性路徑

高校課堂教學質量提升的根本目的是提高人才培養質量，也即提高學生的成材率，因而，學生就是課堂教學根本考量的要素。作為高校課堂教學中的根本性要素，通過學生一維而進行的教學學術活動成為高校課堂教學質量提升的根本性路徑。

學生是人才培養的對象，也是高校課堂教學的主體。在課堂教學中，學生要成為“教學學術”的合作研究者，教師要給予學生運用具體化、個性化語言表達其對教與學的態度與想法的機會。[7]讓學生從課堂的“沉默者”變成課堂的“言說者”，解放他們在課堂教學中的束縛，使其更加積極主動并且輕松自然地投入到課堂教學活動之中。除此之外，還應為學生創造良好的學習環境和學習氛圍，著力提升學生學習的內在動力。[19]為了更好地發揮學生在課堂教學中的話語權，應增加學生評教在教師考核中的比重，同時要引導學生正確認真地對待評教，加強對學生評教的保密性，防止出現師生“互打高分”現象的出現。[20]這既能體現學生的權利，又能使教師認識到自身在課堂教學中的不足。通過內在與外在的共同作用，使學生能夠更好地參與到教學學術這一范式之中，確保高校課堂教學質量提升在根本上得以實現。

（三）制度是教學學術作用于高校課堂教學質量提升的保障性路徑

制度的存在是為了保障組織機構的順暢運行，同時要保障自身不被人為地“異化”。在高校課堂教學中，制度要保障的是教師和學生這兩大主體可以順暢地完成各自的使命，從而確保教學學術得以切實提升高校課堂教學質量。為此，需要通過規范性制度、評價性制度和發展性制度等三種制度的建立來達成制度的保障性路徑的實現。

規范性制度能讓各種規定或文件各司其職，實然的展現本身所應規定的事項，不會因為人為而被曲解，甚至“異化”。另外，在對教師進行課程安排方面也應遵循規范性制度，如果一名教師不停地變換所教授的課程，就會讓時間大量被消耗在備新課上，無形中就壓縮了教師的反思時間，更不利于對教學中的經驗進行總結歸納和理論提升，這與教學學術的旨歸有偏差。評價性制度是高校課堂教學中的重要制度，對教學學術能否更好地應用于高校課堂教學中具有重要影響，評價性制度在教師群體中主要表現為教學評價及年終考核等方面。高校中的教師每個人所擅長的內容不盡相同，因此，在評價中需要對其進行分類，為不同類型教師制定不同評價標準和考核標準。評價性制度在學生群體中主要表現為學業評價，對他們的評價也應采用多維量度的方式，這樣才能培養出個性萬千的人才。然而，教學學術在課堂教學應用中的評價則需要將教師評價和學生評價緊密結合在一起，因為對教學學術而言，唯有兩個主體共同參與才能起到真正的效果。發展性制度與師生的直接利益相關，是影響高校課堂教學的核心制度。發展性制度在教師群體中主要表現為職稱晉升、崗位聘任、績效分配、交流培訓等內容，以往都是“以科研取勝”，不利于提高教師對課堂教學的參與度。為使教學學術在高校課堂教學中更好地發揮作用，在發展性制度中應該更加強調教學的重要性，讓教師從觀念上扭轉教學與科研不對等的現象。發展性制度在學生群體中主要表現為評優評先、升學就業等方面，以往都是“唯成績論”，制約了學生在其他方面的成長與發展。教學學術鼓勵學生更多參與到教學中來，全面發展的基礎上根據個人定位發展自身所長，讓學生成長為個性鮮明的個體。

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Teaching for Academic Purpose: A New Perspective to Improve the Classroom Teaching Quality in Universities

WANG Liping，Peng Ni

( School of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

China's economic and social development has entered a new era and the demand for outstanding talents is increasingly urgent. As the main position of talent cultivation, universities have the obligation to export outstanding talents for economic and social development, which puts forward the requirements of the times for micro field of talent cultivation-classroom teaching. In order to better fulfill the requirements of talent cultivation, classroom teaching quality in universities needs to be continuously improved and "teaching for academic purpose" paradigm provides a new perspective. Through the interpretation of "teaching for academic purpose", the concept evolution of the teaching, the academic basis of teaching and the actual existence of scholarship as teaching and learning are sorted out. Influencing factors and difficulties involved in the improvement of classroom teaching in universities are analyzed from three aspects of teachers, students and institutions, and the propriety and necessity of the academic role of teaching in improving the quality of classroom teaching in universities are discussed. From three aspects, the paths for improving the quality of classroom teaching in universities are out forward: teachers-basic path and students-fundamental path and system -- indemnificatory path.

Teaching for academic purpose, classroom teaching in universities, quality improvement

2018-12-20

貴州省區域內一流建設培育學科“教育學”（黔教科研發[2017]85號）。

王立平（1986-），男，山東濟南人，碩士，副教授，研究方向：高等教育學。

彭 霓（1989-），女，貴州銅仁人，碩士，講師，研究方向：特殊教育學。

G640

A

1673-9639 (2019) 01-0046-09

（責任編輯 王立平）（責任校對 陳昌蕓）（英文編輯 田興斌）