且行且思且成長
——讀吳泓《專題百問：教學實施中的行與思》

李敏

（廣東省深圳市福田區(qū)僑香外國語學校，廣東 深圳 518000）

某天早上微信推送中有吳泓老師的《論語》專題導(dǎo)讀課，毫不猶豫點開，一口氣聆聽完畢，意猶未盡，于是翻出幾前年購買的吳泓老師專著《專題百問：教學實施中的行與思》，重新閱讀。

很多年前，《中學語文》雜志以專題連載的方式全方位介紹了吳泓老師和他語文專題教學，在單篇課文教學獨打天下的時代，吳老師的觀念和做法算得上是石破天驚。后來，我自己慢慢開始做主題閱讀，會時常光顧吳老師的博客，了解專題閱讀的最新動向，更為主要的是像學生一樣閱讀、學習吳老師精心篩選的，思辨性極強的各類文章，不得不說，每每讀這些文章，心中滿是敬意和惶恐，一方面佩服吳老師眼界之開闊、學識之豐厚；另一方面又為自己學識的粗淺而羞愧，專題閱讀材料閱讀量之大，探討話題角度之新，作為語文教師的我，參與其中也并非易事，正因為如此，每次都會大有收獲。

兩年前參加廣東省讀書活動研討會，第一次見到吳泓老師，也第一次面對面聆聽吳老師關(guān)于專題教學的講座。吳老師縱橫捭闔，口若懸河，系統(tǒng)地介紹了專題教學的理論與實踐。那次講座信息量很大，短短的一個多小時，于我而言根本無法消化，剛好研討會的資料中就有吳老師的這本專著《專題百問：教學實施中的行與思》，于是晚上回酒店就迫不及待讀完了此書。因為當時也在苦苦摸索主題閱讀教學的有效做法和策略，閱讀的重點自然放在書中的實踐部分，也就是這本書標題“教學實施中的行與思”中的“行”的部分，書中第六輯——“要授人以漁”中很多具體的操作方法，后來都被我直接嫁接到主題教學中。

兩年后再讀這本書，仍然驚艷，仍然收獲多多，只是這次閱讀焦點，我放在“思”，即為什么做專題閱讀及專題閱讀帶給師生的變化與成長。

吳老師認為當下的語文教材單篇、單元教學的單薄、零碎，對于高中生來說，學習內(nèi)容太少，無法滿足學生的好奇心和求知欲，思維強度和深度都不夠，缺乏思維的挑戰(zhàn)性，難以全面提高學生的語文綜合素養(yǎng)。于是從學情出發(fā)，吳老師大膽打破傳統(tǒng)的一學期一本教科書的藩籬，對高中語文教材進行重選、重構(gòu)來規(guī)劃和組織語文學習，以專題為中心，多方面、多角度地選擇與問題相關(guān)的多篇文章進行語文活動。一個專題，學生閱讀量少則幾萬字，多則幾十萬字，這種大信息量的閱讀，在豐富學生的知識、思想和精神世界的同時，必然會大大激發(fā)與拓展學生的思維空間，促進學生的思維參與學習的活躍度，大大提升了學生的閱讀能力與思考能力。

蘇立康教授認為，吳泓老師的專題學習突出“專”，讓學生長時間地“專注”一本書、一個人、一件事或者一個熱點話題；在這樣一個“專注”的過程中，學生可以積累語言，培育思維，在短時間內(nèi)學生可以漸進為一個有思想、有見地、會思考、有創(chuàng)意的人。的確如此，吳泓的專題研究性學習加大了教材的容量——知識的容量、能力的容量、思維的容量、思想的容量和精神的容量，以此適應(yīng)學生的認識水平和思維能力發(fā)展的需要，讓學生成為語文學習真正意義上的主人。

想想看，在如今這個知識爆炸的信息時代，薄薄一本語文書怎能滿足學生求知的“大胃”，而沒有海量閱讀的滋養(yǎng)，學生怎么會有充盈、深邃的思想。再看看吳泓老師做的《邊城》專題學習，除了認真閱讀原作《邊城》之外，還要進入網(wǎng)絡(luò)教室，在設(shè)定的網(wǎng)絡(luò)平臺上泛讀作家沈從文的生平事跡、創(chuàng)作思想和發(fā)展脈絡(luò)等，同時還要研讀從網(wǎng)上搜索整理的多人評論文章，也就是除了讀原作之外，類似的挑戰(zhàn)閱讀有三輪，這樣長達幾周有目的、有計劃地閱讀、思考和研究，學生的思維自然就活躍，思考自然也就深刻，思想自然也就豐富了。

在這方面，我也進行過一些嘗試，將教材進行整合、重編，以主題為中心，補充編寫相關(guān)閱讀資料，在此基礎(chǔ)上進行閱讀、寫作指導(dǎo)。和吳老師相比，我們材料的編寫內(nèi)容太過單一，廣度和深度都有待突破。盡管如此，大量閱讀“活水”的引入，讓學生看到了語文學習的“天光云影”，學生的語文學習興趣、思維水平、閱讀寫作能力都得到了提升。

任何一門學科的每一次學習就是一次“問題”探尋之旅。語文學科亦是如此。吳泓老師采用經(jīng)典閱讀、專題研究、讀寫一體、網(wǎng)絡(luò)平臺來構(gòu)建語文課程，引導(dǎo)學生運用閱讀、批注、交流、寫作、研討、辯論等多樣的學習方式，讓他們深入研究，廣泛思考，從而體會、享受學習的過程。同時，教與學的活動不再局限于實體課堂的單維、單向的“傳遞——接受”式的學習，而是借助快速、即時、交互的網(wǎng)絡(luò)平臺，構(gòu)建多維、多向互動的“聚合——輻射”式的線上線下的交互學習。學生由傳統(tǒng)課堂上的“看客”“聽眾”變成語言學習的踐行者和躬行者。多樣的學習方式，讓學生真正實現(xiàn)“我的學習我做主”。

吳泓老師的這段文字深得我心：“教師得是一個牧者，不是教羊怎么吃草，或者喂給它。而是把學生引到一個有豐富知識的、很美好的世界里去，讓他主動吸收最優(yōu)秀的東西。教師起的作用是尋找牧場，去‘點燃那把火’。”作為引導(dǎo)者，我們不能滿足于做知識的搬運工和傳授者，而是應(yīng)該經(jīng)常不斷研究學生個體的學習行為，以便組織適合學生發(fā)展水平的學習活動，幫助學生完成“問題”的探尋之旅，不僅獲得知識，更體驗到獲取知識過程的滿足與快樂。

通過這樣的專題學習，學生的成長是驚人的。《中學語文》雜志社記者藍楓這樣評價：每個專題學習學生閱讀的文字都在10萬字以上，兩年下來，每個學生的閱讀不少于150萬字；每次專題學習之后學生上交的習作，少則兩千多字，多則五六千字，兩年下來，每個學生不少于兩萬五千字。學生的閱讀量、寫作量的增加固然十分可觀，他們整體的語文素質(zhì)提升更令人刮目相看。同時，在發(fā)展言語能力的同時，學生也形成了自己獨特的價值判斷，真正漸進為一個有思想、有見地、會思考、有創(chuàng)意的現(xiàn)代公民。

當然教師的付出也是艱辛的。且不必說每個專題研究性學習的整體規(guī)劃和設(shè)計，也不必說教師海量的閱讀、卷帙浩繁的資料篩選，單是定向、選題后的寫作指導(dǎo)就是一個費心費力的工作。不僅要幫助學生選擇適合自己寫作水平及能力的寫作題目；還要引導(dǎo)學生選題、選材，克服寫作上的畏難情緒；更需要采用一對一面談的形式，指導(dǎo)學生再三修改或重寫，力爭每次寫作都達到最佳。這一點，做教師的都深有體會，這背后是無數(shù)個課余時間的冥思苦想，無數(shù)個夜晚的挑燈夜戰(zhàn)，無數(shù)個休息日的孜孜以求。同時，在這過程中教師的成長也是顯而易見的。吳泓老師說，十多年來的專題學習，我和學生一起成長。因為專題學習從根本上改變了教師的勞動性質(zhì)：用讀書、思考、教學、創(chuàng)造等代替了重復(fù)性勞動，避免了職業(yè)倦怠，形成自己語文教學大格局、大氣象，從而體驗到讀書的快樂，教書育人的幸福！我想，這也許是吳泓老師“發(fā)憤忘食”“樂以忘憂”的原因，這也是無數(shù)教育者殷殷追求的目標。

吳泓老師說，我所做的一切，只不過是讓語文學習回歸常識，回到常態(tài)而已。從這個意義上，語文教育很簡單，無非是教孩子多讀點書，養(yǎng)成一種思考的習慣，能夠用自己的語言表情達意。語文教師亦不過是與學生一起讀書，一起思考，一起討論，一起成長。

最后，以此書后記中的一詩作點結(jié)：

做教師最大的善

是讓學生以各自的自我

學各自的習

發(fā)各自的聲音

并幫助他們找到真正的自我

教給的是方法而非純知識

視他們每個人

為一朵奇幻的花

學習，為的是找到真正的自我；教育，亦為幫助他者找到真正的自我，從而成全自己。