認(rèn)知視角下的微課程教學(xué)語(yǔ)言

徐奮奮，張文娟

(1.安徽廣播電視大學(xué)文法學(xué)院，安徽合肥230022；2.安徽廣播電視大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，安徽合肥230022)

微課程是當(dāng)前使用較廣的一種課程形式，一講長(zhǎng)度通常在5～15分鐘，多集中在一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，采用文字、動(dòng)畫(huà)、語(yǔ)音等多種媒體形式展現(xiàn)，然后將若干講綜合形成一門(mén)課程的主干內(nèi)容。此種課程形式順應(yīng)當(dāng)下碎片化、移動(dòng)化趨勢(shì)，一經(jīng)推出便風(fēng)靡教育界，得到廣泛使用。但當(dāng)下關(guān)于微課程的研究主要集中在多媒體呈現(xiàn)形式上，對(duì)于課程載體的教學(xué)語(yǔ)言的研究較少。微課程在空間上通常是學(xué)生和教師分離，這種分離將作為載體的教學(xué)語(yǔ)言提升到了重要地位。因此，本文擬從認(rèn)知角度探討微課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的語(yǔ)言策略，從正反兩面指出應(yīng)避免的誤區(qū)和應(yīng)遵循的原則，并提出解決方案，為提供微課程的教學(xué)質(zhì)量提供一些參考。

一、微課程教學(xué)語(yǔ)言誤區(qū)

（一）話語(yǔ)抽象

教師通過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，掌握了關(guān)于教學(xué)內(nèi)容海量的抽象語(yǔ)義，其中每一個(gè)都變成了一個(gè)組塊，“組塊”指將若干單個(gè)信息聯(lián)合成有意義的、較大的信息單位。組塊存儲(chǔ)在記憶中，可以很快地提取出來(lái)，并被一些抽象術(shù)語(yǔ)、專有名詞包裝起來(lái)與別人交談，但是無(wú)法跟其他沒(méi)有掌握這些組塊的人成功溝通。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，師生面對(duì)面交流，教師可以根據(jù)學(xué)生的即時(shí)反饋不斷調(diào)整所講內(nèi)容；但在微課程中，缺乏學(xué)生的即時(shí)反饋，教師只能根據(jù)自己對(duì)所教授學(xué)生的普遍認(rèn)知水平來(lái)決定教學(xué)內(nèi)容。教師由于對(duì)所教授課程的專業(yè)知識(shí)非常熟悉，在授課過(guò)程中各種術(shù)語(yǔ)、縮略語(yǔ)和技術(shù)名詞就會(huì)自然地說(shuō)出來(lái)，卻沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生對(duì)這些術(shù)語(yǔ)的了解程度或是初學(xué)者對(duì)此知識(shí)學(xué)習(xí)的困難程度，這些都影響了微課程教學(xué)效果的發(fā)揮。

（二）濫用元話語(yǔ)

元話語(yǔ)是關(guān)于話語(yǔ)的話語(yǔ)，如“小節(jié)”“評(píng)述”“討論”等。一些教師在某講課程開(kāi)始時(shí)，常用這一講剩下的內(nèi)容的詳細(xì)預(yù)告來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，以為是在幫學(xué)生，但其實(shí)并沒(méi)什么用，因?yàn)樵趯W(xué)生還沒(méi)有接觸和了解到這些內(nèi)容之前，這些詞匯對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)沒(méi)有任何意義，更不會(huì)在學(xué)生的腦海中長(zhǎng)時(shí)間停留。

（元話語(yǔ)）這一講學(xué)習(xí)語(yǔ)音的三個(gè)屬性：物理屬性、生理屬性和社會(huì)屬性。

（元話語(yǔ)）第一個(gè)要討論的主題是專有名詞。

（三）使用模糊語(yǔ)言

一些教師在授課中喜歡用“幾乎”“顯然”“比較”“相當(dāng)”“近乎 ”“部分”“主 要”“大概”“與其”“相 對(duì) 而 言”“像是”“這樣說(shuō)吧”“有點(diǎn)兒”“有那么點(diǎn)兒”“一定程度上”“一定范圍而言”等模糊詞語(yǔ)，表面上看起來(lái)是為了表述準(zhǔn)確，但正如托馬斯和特納所解釋的：“如果準(zhǔn)確僅僅是為了準(zhǔn)確，那就是迂腐”。未經(jīng)修飾的形容詞或名詞通常會(huì)被理解為絕對(duì)性，一旦加上“非常”極為等強(qiáng)調(diào)成分，就把全或無(wú)的兩分法換成了分等級(jí)的刻度尺，這樣反而會(huì)削弱語(yǔ)言的表現(xiàn)力，影響傳達(dá)內(nèi)容的準(zhǔn)確性。

（四）話語(yǔ)順序安排不合理

話語(yǔ)順序包括三種：一是某講整個(gè)的文本順序；二是某句話的前后順序；三是話內(nèi)詞語(yǔ)排列順序。涉及把頭腦中的概念關(guān)系順序轉(zhuǎn)化成說(shuō)話時(shí)的先后順序、信息的編碼和心理事件的先后順序。“決定一個(gè)句子難度的不是其用詞的數(shù)量，而是其幾何結(jié)構(gòu)”。這些因素對(duì)教學(xué)效果的好壞具有舉足輕重的影響，但是實(shí)際講授過(guò)程中，教師卻很少精心安排話語(yǔ)順序。

二、微課程教學(xué)語(yǔ)言原則

（一）符號(hào)原則

符號(hào)是指用一樣?xùn)|西代表另一樣?xùn)|西，而這兩樣事物之間并不存在必然聯(lián)系。Saussure將單一符號(hào)（sign）分成能指（Signifier）和所指（Signified）兩部分。語(yǔ)言是一種符號(hào)，能指是符號(hào)的語(yǔ)音形象，所指是符號(hào)的意義概念部分。能指和所指之間的關(guān)系是任意的，沒(méi)有必然關(guān)聯(lián)。人們生活在符號(hào)所構(gòu)建的世界內(nèi)，常把符號(hào)和它們所代表的事物混為一談。我們通過(guò)言辭學(xué)到的世界叫做“言辭世界”，我們直接感知的或是能由個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而直接知道的世界叫做“外向世界”，言辭世界能在多大程度上指導(dǎo)我們的生活取決于它在多大程度上反映了外向世界。教師的教學(xué)內(nèi)容代表了在現(xiàn)階段最大程度反映現(xiàn)實(shí)世界的言辭世界。因此，在設(shè)計(jì)微課內(nèi)容時(shí)最重要的一點(diǎn)是明確語(yǔ)言的性質(zhì)，微課腳本的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)真實(shí)準(zhǔn)確，內(nèi)容輸出的載體、語(yǔ)言也應(yīng)盡可能適切，以準(zhǔn)確地反映外向世界。

（二）可證實(shí)原則

從教學(xué)的角度講，教師最基本的象征行為就是把教學(xué)內(nèi)容盡可能準(zhǔn)確地傳達(dá)給學(xué)生。一般準(zhǔn)確地傳達(dá)都會(huì)遵守下面兩條規(guī)則：一是它們是可以證實(shí)的；二是它們會(huì)盡可能地避免做出判斷。科學(xué)的語(yǔ)言具有最廣泛的功用，因?yàn)樗M可能真實(shí)地反映外向世界并用來(lái)指導(dǎo)人們改造現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)。因此，傳遞科學(xué)的教育鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，并用實(shí)踐來(lái)證實(shí)所學(xué)知識(shí)。在教學(xué)中應(yīng)盡量避免做出判斷，只要我們使用的是日常語(yǔ)言，就沒(méi)有達(dá)到完全公正的可能，即使在極客觀的科學(xué)語(yǔ)言里，有時(shí)也會(huì)難辦到。如果一定要做出判斷，也不要過(guò)早判斷，影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收。同時(shí)，我們需要掌握一些常用的、會(huì)引起各種主觀性感覺(jué)的字詞，并在實(shí)際中恰當(dāng)?shù)厥褂茫赃_(dá)到盡可能公正的地步。

（三）前象征原則

前象征是指將言辭當(dāng)成有聲音的、表達(dá)情感的知識(shí)運(yùn)用。前象征用法與象征系統(tǒng)在語(yǔ)言里同時(shí)存在，兩者徹底混合形成我們每天所說(shuō)的話。授課的過(guò)程也是教師不斷與學(xué)生建立關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上將科學(xué)知識(shí)傳授給學(xué)生的過(guò)程。教師與學(xué)生的關(guān)系越融洽，學(xué)生對(duì)教師所講內(nèi)容接受性越高，教學(xué)效果也就越好；融洽關(guān)系的建立很大一部分依賴于教學(xué)的前語(yǔ)言。既然話語(yǔ)的目的是為了建立關(guān)系，因此我們?cè)陂_(kāi)始時(shí)通常選擇對(duì)方知道并贊同的話語(yǔ)，然后在此基礎(chǔ)上逐步引出新的知識(shí)，提高學(xué)生的接受度。此外，由于微課程教學(xué)中教師與學(xué)生處于分離的狀態(tài)，學(xué)生所處的環(huán)境通常也不在教室中，缺少課堂的氛圍，我們可以統(tǒng)一某門(mén)課程的開(kāi)始上課風(fēng)格，使用儀式性詞句使學(xué)生形成對(duì)某一套固定的言辭刺激有共同的反應(yīng)來(lái)使學(xué)生進(jìn)入上課狀態(tài)，這也屬于語(yǔ)言的前象征用法。

（四）指示原則

教學(xué)不僅傳達(dá)知識(shí)，一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)還需要學(xué)生完成各種指令。首先，指示性是一種廣義的用法，凡是想用言語(yǔ)來(lái)控制、指導(dǎo)并影響別人未來(lái)行動(dòng)的努力，都可以稱為語(yǔ)言的指示性用法。它有兩個(gè)特點(diǎn)：用言語(yǔ)來(lái)推動(dòng)；談?wù)摰膶?duì)象是關(guān)于未來(lái)的事物。因?yàn)槭钦務(wù)撐磥?lái)的事物，也就是還不存在的事物，指示性言辭的任務(wù)通常會(huì)或明或暗地指示我們，做某些事情會(huì)有某些結(jié)果發(fā)生，怎樣才能使某種如意的事情變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，怎樣才能避免不如意的事情，所以每一個(gè)用指示性語(yǔ)言作出或明或暗允諾的人，都有道義上的責(zé)任——確保有足夠的把握不會(huì)在他人那里引起無(wú)法實(shí)現(xiàn)的期望。其次，教師如果想用指示性言語(yǔ)去指示別人，這種言辭必須充分利用語(yǔ)言里的情感性成分，例如有韻味的音調(diào)變化、音韻和節(jié)奏以及極能感動(dòng)人的言辭、不斷地重復(fù)等。如果語(yǔ)言本身的力量不夠感人，無(wú)法得到我們想要的效果，我們就會(huì)使用許多非言語(yǔ)的方法來(lái)彌補(bǔ)指示性語(yǔ)言的不足，例如圖片、視頻等。

（五）編碼和解碼

教學(xué)實(shí)質(zhì)上是將教師頭腦中的思想通過(guò)語(yǔ)言編碼傳遞給學(xué)生，再在學(xué)生的頭腦中解碼而獲取知識(shí)的過(guò)程。具體過(guò)程如下：當(dāng)教師需要將教學(xué)內(nèi)容傳達(dá)給學(xué)生時(shí)，首先需要將思想與被稱為“詞語(yǔ)”的一小段聲音聯(lián)系起來(lái)，并且通過(guò)發(fā)出這個(gè)聲音，讓彼此腦海中一同浮現(xiàn)這個(gè)想法。但是只有概念是不夠的，教師還需要在說(shuō)出概念的同時(shí)，依次點(diǎn)明它們之間邏輯關(guān)系的順序，一串相連的詞，組成了短語(yǔ)，然后再嵌入更大的從句，通過(guò)詞語(yǔ)和短語(yǔ)之間的組合，可以還原說(shuō)話者頭腦中角色之間的關(guān)系。接受者則會(huì)反向操作。教師只能通過(guò)線性順序來(lái)表達(dá)句法樹(shù)，而人類的大腦每次能處理的事很少，因此教師必須時(shí)刻協(xié)調(diào)詞語(yǔ)順序的兩個(gè)方面：信息的編碼和心理事件的先后順序。當(dāng)兩者達(dá)到一個(gè)平衡的時(shí)候，學(xué)生處理信息的效果最好。

三、如何解決

（一）善用例子，給出過(guò)程

教師在教學(xué)中尤其要注意講清一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)和推導(dǎo)步驟，否則既會(huì)損傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也會(huì)影響教學(xué)效果。術(shù)語(yǔ)在最開(kāi)始講解的時(shí)候，要用日常語(yǔ)言表述，并加上解釋和舉例，一個(gè)沒(méi)有例子的解釋幾乎等于不解釋，需要時(shí)可使用兩個(gè)，因?yàn)樗鼈冊(cè)试S讀者從不同側(cè)面確定術(shù)語(yǔ)的含義。如果是縮寫(xiě)，首次出現(xiàn)的時(shí)候也應(yīng)給出解釋，避免出現(xiàn)“配對(duì)聯(lián)結(jié)式學(xué)習(xí)”（paired-associatelearning），即心理學(xué)家強(qiáng)迫參與實(shí)驗(yàn)者記住隨機(jī)配對(duì)的文字。

（二）平實(shí)、自然的語(yǔ)言

教師在授課時(shí)，應(yīng)首先評(píng)估學(xué)生對(duì)相關(guān)話題的熟悉程度，以此調(diào)整教學(xué)語(yǔ)言的專業(yè)化程度。一般而言，寧低勿高是明智之選。組塊和功能影響著教師的話語(yǔ)，他們習(xí)慣用抽象概念來(lái)儲(chǔ)存和處理他們的思想，漸漸不會(huì)用事物本來(lái)的名字來(lái)稱呼。因此，教師在教學(xué)中，應(yīng)把熟悉的抽象語(yǔ)言一層層剝離，用具體的、描述動(dòng)作、比較和結(jié)果的平常語(yǔ)言去講授，能使學(xué)生更好地記住和理解教學(xué)內(nèi)容，如能讓他們形成視覺(jué)圖像，則所講述的內(nèi)容也會(huì)更清楚明白。

（三）節(jié)儉使用元話語(yǔ)和元概念

富有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)通過(guò)敘述一段逐漸展開(kāi)的、有真實(shí)角色正在做事的情節(jié)，清晰明了地展示那些構(gòu)成主題的事件，將學(xué)生的目光聚集于一個(gè)施事者：一個(gè)主角、一個(gè)有影響力的人、一股驅(qū)動(dòng)力量。施事者推動(dòng)或刺激某個(gè)事物，它就會(huì)行動(dòng)或改變，而非只是說(shuō)出一個(gè)抽象概念，將那些事件都?jí)嚎s為一個(gè)詞。

（改前）研究者發(fā)現(xiàn)，低酗酒水平的典型人群實(shí)際上酒的攝入量是中等的，但高攝入量的酗酒水平較低，比如猶太人。

（改后）研究者發(fā)現(xiàn)，那些少見(jiàn)酗酒的群體（例如猶太人），實(shí)際上還是適度飲酒，只不過(guò)很少有人飲酒過(guò)量并變成酒徒。

“水平”“攝入量”都是元概念：關(guān)于概念的概念，它們是包裝材料，只有把包裝砍掉，觀察目標(biāo)才能進(jìn)入眼簾。“追求的層次”這個(gè)詞組并沒(méi)有給“追求”增加更多意義；“減少偏見(jiàn)的轉(zhuǎn)變模式”也絕不比“減少偏見(jiàn)”更高級(jí)。因此，在教學(xué)中應(yīng)盡量避免使用元話語(yǔ)和元概念，使用有表現(xiàn)力的簡(jiǎn)潔詞語(yǔ)。

（四）話語(yǔ)清晰，少用模糊語(yǔ)言

如果是追求表述準(zhǔn)確，合適的做法是給陳述加上限制條件，說(shuō)清在哪些情形下該陳述不成立；還可以用不加緩沖的陳述明確地傳達(dá)后果的嚴(yán)重性和確定性。不是說(shuō)好教師從不做緩沖，但緩沖應(yīng)精心選擇，而不是隨意加上。

（五）使用人稱代詞“我”和“你”

人稱代詞“我”“你”十分有用，可以模擬一場(chǎng)對(duì)話，幫助學(xué)生記憶，可以使專業(yè)術(shù)語(yǔ)更易理解。要記住一堆“他”“她”“他們”所代表的角色，需要耗費(fèi)大量腦力，但通常情況下，一個(gè)人絕不會(huì)忘掉自己以及正在說(shuō)話的對(duì)象，試比較：

（改前）如果未清余額全額預(yù)付了，未兌現(xiàn)的信貸費(fèi)用會(huì)被返還。

（改后）如果我在到期日之前付全款，你會(huì)返還未兌現(xiàn)部分的信貸費(fèi)用。

聯(lián)系前文，教學(xué)中可以使用第一人稱代詞和第二人稱代詞，將被動(dòng)語(yǔ)態(tài)改為主動(dòng)語(yǔ)態(tài)，避免將動(dòng)詞名詞化，這些都有助于學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效率。

（六）先主題再評(píng)論；先已知再未知

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：人們學(xué)習(xí)的方式是把新信息整合進(jìn)既有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。他們不喜歡一個(gè)事實(shí)突然之間被丟過(guò)來(lái)，然后一直存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中，直到后文出現(xiàn)一個(gè)相關(guān)的背景再將其放進(jìn)去。為了提升教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效率，提倡先主題再評(píng)論；先已知再未知。既符合學(xué)生認(rèn)知順序，也是構(gòu)建連貫性的主要元素。

微課程作為一個(gè)新興事物，順應(yīng)了當(dāng)前移動(dòng)性和碎片化的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，在“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)中發(fā)揮著越來(lái)越大的作用，其實(shí)際教學(xué)效果正在接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。廣大教師在微課制作中應(yīng)本著精益求精的精神，以內(nèi)容為核心，以語(yǔ)言為載體，以技術(shù)為支撐，提升微課程的質(zhì)量，以期在教學(xué)活動(dòng)中使其作用發(fā)揮至最大化。