關注學生個體差異的合法性探討
——哈貝馬斯重建性理論的視角

賀慧敏

一、問題的提出

追求學生發展的差異性、多樣性和全面性已經成為當今基礎教育改革和發展的基本追求。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》明確提出,我國的教育戰略主題是“堅持以人為本、全面實施素質教育……重點是面向全體學生、促進學生全面發展”,堅持“全面發展與個性發展的統一”;更新人才培養觀念,“樹立全面發展觀念、樹立人人成才觀念、樹立多樣化人才觀念,尊重個人選擇,鼓勵個性發展,不拘一格培養人才”。

但從實踐來看,在教育教學過程中對學生個體差異的關注,并據此采取有效的、適切的教學方法的情況并不樂觀。造成這種現象的原因是多方面的,其中對學生個體的差異性這一事實權威信奉與否是關鍵性因素。換句話說,如果人們對一種理念或政策本身的可行性和真實性產生了懷疑,那么必然會因此出現觀念上的不認可和行為上的不執行,繼而其權威就會貶值或喪失,而使事件陷入實踐發展的危機中。易言之,關注學生個體差異這一命題本身成立嗎? 存在相關的理念和事實基礎來促成學生個性化發展的實現嗎? 對以上這些問題的回答和解疑都與合法性相關。

合法性作為一個從西方引進的概念,其內涵豐富且復雜。由于翻譯的緣故,與合法性對應的英文存在一定的爭執,但目前比較公認的是legitimate,其基本義項包括：根據法律的,合法婚姻所生的,依據繼承權的原則,與既定的規章、原則、標準相一致的,具有邏輯性的,正當的以及正常的,等等。從這些義項的釋義可以看出,合法性中的法不僅是法律之法,更是代表了事件存在的規范性、可信性和真實性。因此,合法性內含的是事件之所以被承認、被認可和被接受的基礎;這些基礎又構成了事件在實踐中可能有效的邏輯證明,并衍生、輻射出權威性的表征。[1]這就是事物合法性的重要意義所在,亦是本文之所以選擇以合法性作為關注學生個體差異這一問題研究和探討的理論工具之一。

二、合法性理論流派及哈貝馬斯重建性理論要義

本文欲使用合法性作為探討關注學生個體差異的理論工具,那么在“拿出”工具之前,有必要對工具本身進行一番考察和認識,以明白其機理,熟識其特性,達到通過正確使用工具而準確把握學生個體差異發展,進而在實踐中有效實施之的目的。基于歷史分析的視角,在梳理、評價較有影響力的規范主義合法性、經驗主義合法性理論流派的基礎上,指出這兩種理論本身存在的問題和缺陷,進而重點分析介紹哈貝馬斯的重建性合法性理論,汲取要義經典,為關注學生個體差異這一事件的合法性探討做基礎和鋪墊。

(一)合法性理論流派梳理及反思

規范主義合法性理論的研究傳統可以追溯到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等思想家的言論及研究中,其中古典政治學中關于善的實質論對規范主義合法性理論的形成影響極大。善的實質論的核心觀點是：有一種獨立于人類的欲望和需求而客觀存在的善或善的狀態,追尋和感知事物的善是正確而幸福生活方式的基礎和保障。[2]因此,善是美好的人類生活所具有的構成要素以及實現美好生活的前提。規范主義合法性理論繼承了善的實質論的核心觀點,致力于對永恒的正義和善的追求,并把善、正義、公意等抽象的價值規范視作合法性的基礎和源泉,以此來探尋事物存在的價值和被信守的理由。例如,亞里士多德認為善是政治的基礎和目的,善即是公正,是合法統治的標志,是全體公民的利益,而背離公正的政體及統治是很難維持和存在的。[3]

經驗主義合法性理論認為合法性是一種權力關系,這種權力關系的實現是通過權力影響下的人們對權力及權力發起者的信任和支持來完成的,即只要獲得了民眾的認可和贊同就具有合法性。經驗主義合法性理論強調政權被認可這一事實,而非政權自身的價值。[4]在現代政治體系中,制度在爭取和保障權力的實現中扮演著重要的角色,誠如經驗主義合法性理論研究集大成者馬克思·韋伯所言,“‘統治’僅僅意味著一項命令得到服從的機會”,而“一個團體只要是根據適用的制度,成員被置于統治關系之下,應該叫作統治的團體”。[5]因此,適宜的、穩定的制度沿承和被遵守在政權發揮其權威性中是重要的,而制度的榜樣性、約束力等是威望的象征。韋伯還指出,有時候制度的推行和政治團體的維持是“可以在一定范圍內通過使用適當的暴力權來實現的”。這些觀點也反映了規范主義合法性理論的“強硬性”,但也正是因為這些“強硬性”的特點而導致經驗主義合法性理論在人文主義情懷方面的缺失和不足。

(二)哈貝馬斯重建性理論要義

哈貝馬斯關于合法性理論的研究和建構是建立在其對于現實資本主義社會批判的基礎上;批判精神貫穿了哈貝馬斯關于合法性研究的始終,也開辟了哈貝馬斯關于合法性問題研究的一條新道路,這條道路也因其批判性的特征而被稱為“重建性的”道路。

哈貝馬斯首先對傳統合法性理論進行了批判。他認為規范主義合法性理論從事物內在價值和規范出發來探討其合法性的基礎,強調主體在其中的能動性,是其積極的一面;但是該理論對善、正義等價值規范的終極追求帶有明顯的本質主義傾向。因為過分追求事物表象背后永恒不變的真理和價值,并以此來判斷事件的好與壞,而忽略了判斷標準的歷史性、經驗性和民眾基礎等事實,存在形式主義的錯誤傾向和不足。雖然經驗主義合法性理論所倡導的觀點更接近于現代生活,但其自身的不足也是不容小覷的,其中最大的問題就是強調合法性是統治者有能力讓被統治者對于統治認可,這完全是一種“權力的自我論證”;另外,這種合法性過分依賴于事實因素,即只要政權被認可與服從即是其合法性的明證,而缺乏對其中原因與依據的說明,導致價值判斷標準和人文關懷的缺失。

在對傳統合法性理論批判的基礎上,哈貝馬斯提出了他個人關于合法性問題的觀點。哈貝馬斯基于社會發展和實踐的視角,提出了合法性問題的研究應遵循的幾點思路：

一是重視某種事件及秩序被認可的價值,同時也強調這種價值是在事實基礎上被承認的。這意味著在事件的合法性問題中,價值和事實承認是同等重要,也是需要同時成立的,這亦是哈貝馬斯試圖調和傳統的經驗主義和規范主義合法性對立的嘗試。二是強調合法性的時代性。合法性要具有時代性,這體現在合法性的價值因素要與當時社會的主導價值規范相一致,并具有所屬時代的特征,誠如哈貝馬斯所言：“若要證實競爭中的各有效性,要求在其據定的證明系統中來完成。”三是認為善是合法性被判斷的最高標準。哈貝馬斯認為合法性的最終認定還是要回到實踐哲學中去,用一種終極的價值標準“善”來給人類的實踐指明方向,[6]這一點也表明了社會發展的內在方向。因哈貝馬斯的合法性問題探討跳出了傳統研究的舊轍,因此被稱為合法性問題研究的“重建性之路”。

從哈貝馬斯重建性合理性分析的思路可以看出,他認為合法性是建基于源自當時社會的某種價值之上的,而生活是人類實踐和經驗的存在,又體現和追求著某種價值目標。因此,經驗和價值相互依存,不可分離。哈貝馬斯重建性合法性的基本要義是在實踐中重視價值與事實的并存,主張在追求程序正當、合法的訴求時,堅持理論與價值的結合。這是解決政治實踐中合法性危機的關鍵。由此可以看出,哈貝馬斯關于合法性的重建理論事實上意欲彌合法律與道德、事實與價值之間的分裂。[7]

哈貝馬斯關于合法性的重建性理論給予現代社會治理以重要的啟示,即人們在崇尚法律和制度治理的同時,不能忽視實踐本身的價值發掘和宣傳,讓人們在道德上形成共識和信奉。如此一來,社會治理可以避免人們對單純政治層面程序推行的情緒抵觸,又避免盲目的道德崇拜,使人們形成一種自覺的、帶有溫情的利益追求,又不失價值的認可,從而形成人們渴求的民主社會運行范式。

三、哈貝馬斯合法性理論視角下關注學生個體差異的討論

哈貝馬斯合法性理論視角下關注學生個體差異,意在借助哈貝馬斯關于合法性的觀點,來梳理關注學生個體差異的價值意義和事實基礎,以此明證關注學生個體差異的合法性,進而更好地推進基礎教育實現質量與公平的和諧發展。

(一)關注學生個體差異的價值意義

關注學生個體差異是教育向善性的體現,善是人性發展的趨勢與方向,這是關注學生個體差異合法性的價值基礎。因為對于兼具自然屬性與社會屬性的人而言,類存在的客觀現實決定了人與人之間必然存在共同的利益追求,從而實現在自然、困苦和災難面前的相互依存,在社會活動中的相互交往。而善是這一切活動得以完成的前提,并逐漸內化為生活經驗和精神因子被積淀和繼承下來。質言之,善已然演變為人本質中的一部分。

教育,作為一項與人類存在一樣久遠的社會活動,其內涵和外延隨著社會的發展變遷不斷變化,但無論形式如何發展和改變,教育的本質之意總是與善相關的屬性是不變的。據考究,古往今來,無論是東方語境還是西方語境,教育一詞皆是作為帶有價值傾向的規范詞來使用,并且從一開始就與“善”相關聯。中國古代有“修道之謂教”“以善先人者謂之教”便是明證;西方社會也是如此,誠如M·唐尼和A·凱利所言,“因為我們有許多方面的理由表明,教育從根本上涉及個體內部價值體系的發展……這是柏拉圖到19世紀的‘偉大教育家們’的實際經驗所表現出來的主要特征”。這里的價值體系就是善的建構。日本學者村井實對于以“善”定義“教育”也是早有見地,他在《教育的定義與教育學》一書中將教育定義為“使兒童(或每個人)變成善良的各種活動”。因此,善是教育的精義所在。又之,善本身是一詞多義,加之時代等因素的影響,教育本義中的善也是不斷變化而呈現多維性的。現代社會突破了傳統道德加諸人身的限制,教育蘊含的善也從“善良”之善擴充為“完善”之善,即近代教育不再僅僅滿足于使人“善良”,而增加了對人的身心“完善”發展的追求;這是因為隨著社會的發展、尤其是自然科學的發展,近代社會逐漸擺脫“人的依賴關系”,把“完善”作為教育中善的內涵的必要補充。[8]

教育是關乎善的社會實踐活動,而關注學生的個體差異是教育踐行善的理念的集中體現。關注學生個體差異是在承認并尊重學生生理、心理、人格特征等差異的基礎上,通過適當的教育教學方式的選擇而追求學生全面、自由的成長。關注學生個體差異有兩層含義：一是群體意義上的個體差異。每個學生的成長和發展跳出千篇一律的發展桎梏,呈現發展方式和發展結果的差異性和多元化。二是個體意義上的個性化發展。學生個體能夠保持自己獨特的性格、興趣和發展特征,實現多方面、多維度的自我發展,從而不斷完善自我。從關注學生個體差異的內涵解讀可以看出,這與現代教育內涵中關于善的追求是一致的。

(二)關注學生個體差異的倫理基礎

關注學生個體差異及實踐符合時代發展的要求,具有時代性。關注學生個體差異是當代公平正義精神在教育領域的訴求。換句話說,關注學生個體差異體現了教育公平的時代要求。人類追求公平和正義一方面是為了規范和控制主體的行為,但更為關鍵的是為了保證主體創造性的發揮以及自由、個性而全面的發展。[9]公平和正義的內涵及表現形式也隨著時代的發展不斷變化,當今時代公平正義的最顯著變化是由“分配正義”轉向為“承認正義”。

分配正義起源于“根據每個人的勞動,得其應得的財產”的思想,亞里士多德把“各得其所應得”作為正義的具體內容。分配正義一般是通過一定社會結構的建構,通過恰當制度的安排來對社會公共財富和公共權力進行平等分配而實現的,它遵循的原則是比例平等。[10]教育領域的分配正義體現在通過一些合理的制度,公平地分配教育的物質資源和教育機會,使所有人能夠平等地接受教育,享受優質的教育資源。誠然,分配正義下的教育公平對教育權利、機會的公平分配無疑是重要的,也在一定時期內取得了良好的實踐效果。但眾所周知,教育作為一項育人活動,可分配的資源僅僅是其中的部分內容,而對于學生成長真正重要的溝通、交流、關懷、尊重以及愛等內部資源來說,分配正義是無能無力的。因此,分配正義只是實現了教育的部分公平,而承認正義的出現恰恰彌補了分配正義在這方面的不足。

承認正義指向的是人與人之間的社會—心理關系,關注的是個體的尊嚴和人格在社會關系中有沒有受到平等對待,并通過調節社會關系和社會互動來實現這種平等。其中,對于生命個體尊嚴的尊重構成了承認正義的核心范疇。在實現教育公平方面,當資源分配的問題解決之后,承認正義就成為了教育公平更深層次的追求,因此“使兒童過一種有尊嚴的教育生活”逐漸成為當今社會推進教育公平的新目標、新任務。[11]德國著名社會理論家霍耐特提出了承認正義實現的三個基本原則,其中他特別強調成就原則。成就原則關注的是個體的獨特性,認為個體有屬于他自己的個性和特有的成就,是本著對人的獨特個性和成就的承認為出發點的。成就原則在教育領域中的意義在于找到屬于每個學生的優勢,予以鼓勵和贊許,隨之使每個人獲得自豪感而實現帶有個體特征的成就。從這些方面也可以看出,承認正義下的學生發展必然是多樣性的發展,或者可以說,個體差異、多樣性的學生發展是學生在獲得自信、支持和尊重的情景下獲得的。從承認正義的要義及觀點可知,承認正義的提出為學生多樣性發展提供了思想基礎,學生多樣性發展也體現了承認正義的追求目的及表現形式。

承認正義理念也正在通過政策的轉化影響和改變著教育實踐。目前,基礎教育領域正在由過去注重效率優先發展戰略轉向為當下以公平為導向的均衡發展模式,并逐漸轉向以關注個體為特征的“后均衡時代”,其中最顯著的變化體現在教育目的上,即當代的教育越來越追求通過實施適合學生個性特征的教育教學,促進學生全面、個性、多樣化發展。

(三)關注學生個體差異的政策支持

教育作為一項特殊的社會實踐活動,一直以來是各國政府治理國家的重要內容。社會政治經濟發展實踐也證明,教育興,人才興,則國家興。近年來,我國黨和政府始終把教育放在優先發展的戰略地位,教育成為了國之大計,黨之大計。隨著人民物質生活水平的提升和民主社會的推進,有尊嚴而獨立的存在成為了現代公民的重要特征,公平亦成為社會治理和人們追求的主要目標。其中,教育公平問題也受到了社會的極大關注。

2010年,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020 年)》頒布,其中明確提出要“把促進公平作為國家基本教育政策”;黨的十八大報告提出了“大力促進教育公平,合理配置教育資源”;黨的十九大報告中提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”;2018年全國教育大會指出“堅持以人民為中心發展教育,努力讓每個孩子享有受教育的機會,努力讓十三億人民享有更好更公平的教育,努力讓每個人都有人生出彩的機會”;2019年政府工作報告,對教育定下的總基調是“發展更加公平更有質量的教育”。

從上面有關黨和國家的重要報告、政策文件可以看出,國家對教育的關注,對教育公平的重視達到了前所未有的高度。現代政策所追求的教育公平是“公平而有質量的教育”,這種教育的追求范式體現了以多樣化為目標,以人為中心。[12]在教育實踐中,多元化體現了差異性。誠如教育家杜威所言,把一種既定的統一方法強加給所有的人,這會帶來普遍的平庸,極少有例外。關注學生個體差異,實施差異教育的根本就是能夠公平地讓每一個學生得到發展。因此,承認差異,重視學生差異化的成長成為新時代教育公平的內涵追求,也是政府層面的政策支持行為,其目的是讓學生的潛在智能充分發揮出來,最大限度地發揮學生的潛能。從這個意義上來講,不能有效地實施差異教育而使學生的個性得到充分發展的學校,對于任何一個人來說都是不公平的。

四、小結與反思

通過在哈貝馬斯合法性理論要義視角下的審視,我們得出這樣的結論：關注學生個體差異本身所具有的善的價值是人性之善的要求,亦是這種善在教育領域的體現;關注學生個體差異的提出更不是憑空產生的,而是與當下社會生活緊密聯系的,具有客觀的現實基礎和政策基礎。因此,關注學生個體差異是一種源于社會生活的價值追求,是一種正當的教育教學行為。

理論之所以具有美好的、誘人的特質和屬性是因為人們在實踐中缺少這種價值體驗,因此,把理論轉化為實踐中的具體事件才是理論的最終歸宿。通過正當性的反復論證,我們認可了學生個體差異的正當性,但是如何在教育教學中以一種合適的、可行的方式被學生體驗和經歷,才是問題的關鍵所在。眾所周知,一切教育教學改革的落實都需要一個過程,有多個主體介入和參與這一過程,其中教師是所有主體中的關鍵。關注和落實學生個體差異,促進學生在自身能力、經驗的基礎上最大限度的發展,課堂是重要的渠道,教師是重要的執行者。

在落實立德樹人的背景下,教師的重要使命不再是單純的知識傳授或技能的傳遞,而是以育人為第一使命,促進學生健康成長、品德提升及積極道德養成。無論是立德樹人的使命要求,還是教師關注和落實學生個體差異的要求,都需要教師轉變教育理念。樹立以人為本的教育理念,堅持“人的在場”是對教師教育教學行為的基本要求。在實踐中,教師要自覺地避免單純的以學術成績為評價指標的教育教學,自覺肩負在促進公平公正社會形成和發展過程中理應肩負起的使命。教師要積極踐行育人行為,以關注學生的身心健康和品德發展為核心,這是一種建基于人本身的行為方式,是最大限度地關照到學生成長的方方面面。以育人為核心的教師職責實現了微觀層面的教育公平,是社會公平發展的應有之義和有力保障。

另外,在教師專業素養方面,要求教師兼具文化敏感性。具有文化敏感性的教師秉持這樣的教育理念：即課堂中的教師行為不僅是為了滿足學生的共性需求,更要重視滿足學生的個性發展,是以每一個學生取得成功為目的的。教師要自然地尊重、悅納學生的差異性,正確地認識學生,為學生的成長提供合適的機會和平臺。以一顆包容的心,在對學生的支持中,幫助每個學生成就自我,“讓喬木長成最好的喬木,小草長成最好的小草”。