基于“記憶—建構—遷移”的生物學中考三階段復習策略

吳向陽

(福建省福州教育研究院 福州 350001)

中考復習課是教師指導下學生重新審視知識和拓展運用知識的重要課型。建構主義學習觀提出： 對教學的評價要超越對事實性知識的簡單記憶，應關注學生運用知識去理解新概念和解決問題的能力。即： 考試對學生有識記、理解和應用及更高層次的評價要求。根據評價目標，復習課設計為三個階段： 復現回憶已有知識、建構概念間聯系和新情境下訓練遷移運用，簡稱“記憶—建構—遷移”。三者具有一定的遞進關系。本文以“人體的生命活動”這一模塊相關內容為例，討論在三個復習階段如何分梯度設計以達成和運用概念。

1 首輪復習——回憶事實性知識、明晰概念性知識

剛進入總復習的學生多數表現為對事實性知識遺忘，對概念性知識模糊混淆。而這些知識的記憶和理解，又是進一步認知活動的基礎，若不能在復習中喚醒并強化已有的記憶，就會成為復習的障礙。因此首輪復習目標設計為： ①回憶和復現基本結構等基礎知識；②辨析基本概念；③訓練文字、圖片、模具等材料的閱讀觀察，提取信息的能力。復習內容： 根據教材自然章節歸整劃片，在有限課時內高效通覽教材。復習方式： 講述式結合談話式，運用圖片教具等。

例如，教師充分呈現呼吸、循環、消化、泌尿等系統主要器官的圖片或動畫等素材刺激感官；以講述式和談話式，設置問題如“人體主要消化器官為何不是胃而是小腸”，引導學生關注重要的事實性知識；同時強調正確名詞術語，準確表達概念；師生互動辨析易錯易混概念，如“動、靜脈”與“動、靜脈血”等；課后鞏固練習的題目落點在事實性知識和概念性知識的識記，強化主干知識的記憶。

事實性知識和概念性知識是初中生物學教學內容的主要構成，也是生物學學科的基本要素。事實性知識的獲得依賴充分的感受和體驗，在復習階段仍需要教師再一次提供直觀的材料喚醒學生記憶；概念性知識的達成常常被學生教學前后形成的前概念所干擾，需要教師探問和師生辨析。因此，運用圖片和教具觀察事物以及用談話、啟發式組織教學，在首輪復習中不可缺少。教師要思考的是： 事實性知識中哪些是關鍵知識予以鞏固，哪些是細枝末節予以舍棄；教師還要敏銳地洞悉學生頑固的前概念。

2 二輪復習——設計復習單元，建構概念網絡

怎樣讓學生在概念之間建立有意義的關聯，加深對概念的理解進而形成生命觀念，是教學目標的指向。因此二輪復習教學目標設計為： ①建構概念間的關系；②根據情境解釋生命現象和歸納觀點；③閱讀和制作思維導圖等系統模型。復習內容： 在課標的主題模塊和重要概念視角下，以大概念和生命觀統整復習單元[1]。復習方式： 教師運用或引導學生繪制思維導圖等系統模型。

例如，在“人體是一個統一整體”的大概念下整合教材，將二輪復習課設計為諸如“人體與環境有物質的交換”“人體在神經和體液調節下完成生命活動”“人體的結構與功能相統一”等單元模塊。在模塊內，設計問題如“根據概念圖說說人的食物來源于環境，廢物回到環境”“用思維導圖說明人的生命活動能量來自呼吸作用”“在模式圖上指出肺炎患者靜脈注射的藥物，怎樣到達患處”等。以上設計通過對一個單元所要達成目標的分析，整合教材選取恰當的內容，教師設定問題情境，提供概念網絡，訓練學生對生命現象進行解釋和說明，對生物學概念進行理解和應用并進而形成生命觀。

進入二輪復習課，復習內容不再是簡單重復考試指導意見中的知識條目。教師要將知識有機整合，形成一個在大概念或生命觀引領下的主題，建立跨章節、跨模塊或跨學段的主題單元。這樣的單元設計是由多個具有內在聯系的課程元素(如知識技能、思維方法、態度價值觀等)構成，具有多元化和整合性，它體現了教師對學科本質和學科育人價值的理解[2]。同時，本階段教師以思維導圖建立各個概念間的網絡關系，幫助學生從更大的視角理解每個概念存在的價值，引導學生形成更大的概念或觀點。在此輪的單元復習設計中，教師要考慮的是復習課的單元目標的確立和選擇，須指向課標的重要概念和學科的核心素養的方向。

3 三輪復習—訓練審題組題，元認知提升促遷移

如我們所知，紙筆測試旨在以試題的形式來評價學生的學業表現；核心素養指向下的試題評價，強調新情境下知識與能力的運用和價值觀的表達。教師的習題講練不應該僅停留在講解答案和重復訓練。試題訓練對學生審視自己的知識結構、新情境下遷移運用已有的知識和能力具有提升作用。本輪復習的目標設置為： ①通過聽講試題分析，知道本人關于“人體是一個統一整體”主題中缺漏的知識和錯誤的概念；②嘗試分析試題的考查意圖；③給予新情境小組合作嘗試編制試題。復習內容： 精選本內容相關的典型試題。復習方式： 試題分析，小組合作。

例如，教師出示“人體與外界物質交換示意圖”這個系統模型(圖1)，要求學生： ①討論箭頭號表達的含義；②解釋這個系統模型的內涵；③根據這幅圖嘗試自由出題。

圖1 人體與外界物質交換示意圖

通過上述讀題分析和組題訓練，教師將學生注意力的一部分引導向關注個體對知識的認知活動上，幫助學生從題目中“跳”出來，在一旁了解和觀察自我的認知現狀，這樣就增加了學生認知的主動性和方向性，由此被調動的元認知能引導學生激活動機，主動關注復習過程。同時，學生獲得的分析能力有利于習題訓練的正遷移作用，在新的情境下，學生也能較快識別題目的考查意圖并組織答案，實現知識和能力的遷移運用。第三輪復習階段中教師要注意的是，選取立意、情境和設問具有代表性的典型例題講練才不至于陷學生于題海之中。

綜上，“記憶—建構—遷移”三階段復習通過明晰模糊概念、建立知識網絡、遷移知識和能力等設計方案，在完成七八學段學習內容的復習教學中，指向課程標準的達成和重要概念的落實。