基于慕課的翻轉課堂在護理學專業課程教學中的應用與反思

黃振華，曾 健

（廣西醫科大學附設護士學校，廣西 南寧 530021）

1 慕課的內涵

慕課即大規模在線開放課程，有利于促進教育均衡發展，促進教育公平，創新教學模式，使學習突破了時空的限制，提高了教育效率。當然，慕課也存在一定弊端包括：慕課課程知識架構缺乏系統性、慕課不利于學生全面素質的提高、慕課難以保證因材施教等[1]。

2 翻轉課堂的特點

翻轉課堂將傳統的課堂教學結構翻轉過來，讓學生在課前完成知識學習，在課堂上完成知識的吸收。基于慕課的課堂翻轉模式把原本屬于課堂教授的知識讓學生在課前通過慕課平臺進行自主學習，讓學生在課堂上做作業，包括學生講堂、案例討論、項目教學、PBL教學等，課堂上教師是參與者、引導者，不是主導者。翻轉課堂有以下優勢：符合建構主義的認知規律；有利于構建新型的師生關系，教學主體從“以教為主”向“以學為主”轉變，翻轉課堂讓教師變導師；有利于學生形成自控能力、學習能力、表達能力、思辨能力、合作能力等；促進教學資源的有效利用與研發[2]。

3 護理學教學現狀

護理學是一門實踐性與應用性極強的學科。傳統護理教育課堂理論及操作的講授按部就班，缺乏對學生評判性思維能力、操作能力和應變能力的培養[3]。學生被動接受知識，填鴨式的教學使得學生課堂參與度低。筆者調研實習基地和用人單位普遍反映學生解決問題的能力弱，多表現在：實踐能力不足，如在創傷患者的急救、手術室的配合、基礎護理技術等方面較為突出；評判性思維缺乏，特別是復雜疾病患者、危重癥患者病情觀察、評估、護理措施選擇等無法抓住重點；人文關懷、人際溝通方面能力欠缺。筆者認為以教師為中心的講授式教學，剝奪了學生發言和思考的機會，不利于知識、技能的內化和綜合素質的全面提高。

4 慕課在護理學專業課程教學中的探索

4.1 對象

筆者選擇廣西醫科大學2016—2017學年護理學專業中職、高職、本科3個層次各兩個班為研究對象，將健康評估、外科護理學、內科護理學、急救護理學等課程中的部分內容制作成慕課，見表1。

表1 實驗組翻轉課堂的課程、學時及內容

4.2 教學實施

4.2.1 課前準備 教師拍攝微課（5～15分鐘），每個教學內容控制在2～3個微課組成，提供相應課程PPT、閱讀清單等。微課通過教師微信、公眾號、云盤、校園網絡課程等平臺發布。在3～5周前向學生發布教學設計，包括：學習資源、學習目的、課堂形式、學習任務、學習要求、評價方式等。學生以小組為單位自主學習。

4.2.2 翻轉課堂（1）主題匯報是常用形式，根據教師預先布置的主題，學生以小組為單位收集資料、整理、匯報，并進行答辯；（2）操作演示是根據布置的任務讓學生進行操作演練，教師點評和回示；（3）情景表演是根據主題學生進行角色扮演，內容可以是專業知識技能的展示、社會熱點問題的討論、角色情感與體驗的詮釋、人際溝通方法的呈現等；（4）PBL為教師課堂提出問題，由學生進行答辯；（5）案例教學為教師提供案例，學生以小組為單位完成病情評估、判斷、選擇、護理實施等。

4.2.3 學業評價 學業成績由形成性評價（30%～50%）和終結性評價組成，學生在翻轉課堂的表現是其形成性評價成績，包括：作業評價、答辯情況、報告水平、演繹科學性與準確性、課堂參與度、小組貢獻值等。

4.3 教學效果

4.3.1 成績評價 考試成績分析顯示大部分實驗組課程成績與對照組無差異或差異不大?？紤]一方面本研究翻轉課堂的學時有限，多為6～12學時，占總課時比例10%～20%；另一方面單純的終結性學業評價是不科學的已經是共識。筆者發現翻轉課堂具有教學氣氛活躍，學生積極性高，團隊意識、合作精神強，懂得換位思考等特點，學生能有效地發現問題、分析問題、解決問題。

4.3.2 學生評價 問卷調查顯示，98.4%的學生覺得課堂有意思；93.5%的學生覺得課堂內容印象深刻；86.2%的學生認為有利于知識與技能的學習；87.2%的學生認為相比教師教授的收獲更大；90.4%的學生認為有利于增強職業的認同感；77.3%的學生認為翻轉課堂的學習壓力較大。

4.3.3 教師評價 訪談教師反映備課壓力大，微課視頻拍攝花費時間、精力大。在翻轉課堂上學生出現的問題、觀點、結論等呈多樣性、不可預見性，對教師的知識儲備、課堂把控、教學能力等提出了新的要求。97.3%的教師認為慕課有利于提升教學效果。

5 教學反思

5.1 慕課的合理定位

本研究的初衷是為了激發學生的學習興趣，培養評判性思維，訓練自主學習和探索能力，樹立團隊意識和合作精神等。筆者認為翻轉課堂的模式轉換了教學的主體，學生成為課堂的主角，對知識的探究和學習主要由學生自主進行，學習變成了自我知識延伸的過程。另外，該模式實現了角色轉換，對于學生來說有利于其對生命意義進行反思，培養人文關懷的理念。護士人文修養、護理禮儀、人際溝通等課程采用慕課，教學效果良好且事半功倍[4]。另外，我們認為該教學模式存在一定的不足。慕課知識的高度單元化和碎片化，學生學習高度自主，學生在知識的海洋中徜徉容易失去方向，在翻轉課堂上部分學生抓不住問題的重點。要解決這些問題在翻轉課堂上教師必須采取及時有效的介入、引導、糾正、梳理、總結等干預措施。

5.2 科學選擇翻轉課堂內容

合理選擇內容實現翻轉課堂才能保證學習效果。我們發現護理學專業課程并不是所有內容都適合翻轉課堂，特別是一些理論性強且抽象的內容，學生自主學習比較困難，例如心力衰竭患者的護理、休克患者的救護、肺炎患者的護理等章節內容涉及解剖學、病理生理學、藥理學等知識，需要學生有較好的醫學基礎儲備，部分學生在翻轉課堂呈現效果不佳，錯誤較多。一些模擬性、操作性、觀察性、情景性的內容則利于翻轉課堂的實現，例如體格檢查、手術室護理、糖尿病的健康教育等。

5.3 慕課對學生提出了新的要求

慕課教學要求學生具備較強的學習能力[5]。我們的研究對象包括了中職、高職、本科學生，其中本科翻轉課堂的效果明顯優于其他兩個層次。同時課堂上兩極分化現象明顯，學習能力強者表現活躍，參與度高，成為課堂主角，這對學習的公平性提出了挑戰。受功利主義的影響，部分學生在自主學習過程中選擇性地學習自己感興趣的、喜歡的、常見的、常用的內容，這些情況需要引起教師注意。上述問題可通過落實學習任務、考核評價、激勵機制等去解決，但筆者認為慕課教學需要學生具備較好的學習態度、方法、習慣、科研能力等，不適用于中等教育和基礎教育，慕課內容更傾向于高等教育和成人教育[6]。

基于慕課的翻轉課堂教學改變了教學的主體，實現了以學為主的轉變，在醫學教育改革不斷深化的大背景下，該模式對提高護理專業學生的評判性思維、職業道德、創新能力、實踐技能，促進學生知識結構與臨床護理需求相適應具有積極作用。