后大學英語時代高職院校公共英語教師EOP轉型發展路徑研究

王進

（保險職業學院，長沙410000）

1 必然趨勢與定義范疇

“英語，只是一種工具而不是一門學科，其學分的壓縮和去外語化觀點的提出表明后大學英語時代已經到來”(蔡基剛，2015)，導致公共英語教師職業發展前景不容樂觀。公共英語教師在艱苦的奮發學習中才能獲得新生。大學英語的危機說明，課程原有的EGP教學內容（即通用英語或公共英語：English for General Purposes）已不能滿足學科發展和社會發展的需求（徐劍英、張雪紅，2017）。

隨著國際化和全球化的日益深入，國際交往滲透到我國經濟、科技的每一個領域,社會發展急需大量既精通英語又熟悉專業知識的復合型人才（陳軍向，2017）[1]，尤其是適應外向型經濟的高技能復合人才，這已成為我國高等職業教育的重要使命（彭新竹，2014）。為了適應當前市場需求，促使學生從學校到工作崗位的無縫對接，高職院校開設EOP教學（即職業英語又叫行業英語：English for Occupational Purposes）課程勢在必行，以凸顯高職公共英語教學的實用性，確保語言學習與專業學習渾然一體(劉黛琳，2014)。也就是說21世紀英語教學必須為某學科專業知識或某職業行業服務，EOP教學將成為21世紀高職英語教學的主流”(劉潤清,2014)。

EOP，顧名思義是指與某種特定職業相關的英語，是根據學習者特定的目的和需求而開設的英語課程[2]。EOP凸顯職業用途，與社會各行業的工作崗位聯系緊密，是對EGP教學的必要延續和拓展，是當今社會培養一專多能的復合型人才的有效途徑（朱頁丹，楊德林，2017）。經過EOP培養的學生，能夠更準確、更有效地在未來要從事的專業領域，開展行業業務國際交流（陳燕，2015）。EGP傳統觀點認為，英語學習就是為四六級打好基礎，考個好分數，忽視用英語進行日常交流和處理工作業務的能力（陳小曼，鄭長貴，2011）。EOP教學能提高高職院校的教學質量，影響高職院校的發展前途，提高畢業生的就業率，改善學生就業情況（付大安，2012）。EOP教學要求公共英語教師完善自身知識結構，拓寬知識面，努力提高行業知識素養，以積極的心態探尋適合自己的專業發展方向（黃萍，2013）。

2 脈絡溯源與基本概況

2.1 EOP的概念推出及支系脈絡

EOP這一術語是于2010年由Anne Lompreris最先提出，Anne Lompreris通過1990年1月25日一架由麥德林飛往紐約的哥倫比亞航空公司052號班機，由于惡劣天氣在路上延誤77分鐘，又不懂用“emergency fuel”這一航空領域行業術語向控制塔表示“機油耗盡”（通用英語是running out of fuel）求助緊急迫降，導致飛機在降落前墜毀這一案例表達了職業英語的重要性（google，2012）。EOP是ESP派生出來的兩大分支之一，另一分支是EAP(即學術英語English for Academic Purposes)，它們是根據不同的目的和使用環境來劃分的(Dudley-Evans&St John，2008)。EOP課程主要適用于應用技術型高校（高職院校），研究型高校（本科院校）則主要使用EAP教學。EOP是在行業背景下或職場環境中使用的英語，融英語知識于職業素養，以職業與就業需求為目的，來發展學生職業英語核心能力，以情境分析為前提，培養學生在特定的職場工作環境中應用英語進行交際的能力(倪宇紅，2013)。

2.2 EOP教學的現狀

EOP教學實施、執行的效果很大程度上取決于教師的綜合能力，包括語言能力和職業素養[3]。我國高職院校的EOP教學主要是由公共英語教師承擔，公共英語教師英語語言能力尚可，但專業知識匱乏，導致我國職業英語教學效果不佳（程蒙蒙，吳莎，2016）。2016年教育部職業教育與成人司和教育部考試中心在全國范圍內開展了“高職高專英語能力測評現狀”發現高職學生在職場環境中英語應用能力不足，根本原因是在校期間行業英語教學沒有做到“學以致用”（張宙，2016）。經調研發現，公共英語教師教授職業英語課程只是簡單的翻譯專業知識，沒有注重學生英語應用能力的培養，更沒有對學生進行運用英語處理行業事務的演練，把EOP定位為一門內容宣講而非技能訓練的課程。其教學內容也是摘選的職業英語介紹性或科普性的泛讀文章，授課內容只是中文教材的英文式重復再現(鄧小龍、劉雅婧，2012)。就教學模式而言，高職EOP課程仍然沒有擺脫“以教師為中心”的范圍，還是傳統老套的生詞帶讀、短語講解、結構分析、段落意義和練習講解(桂詩春，2014)。上述情況導致學生的學習主動性得不到發揮，在職場環境中運用英語處理行業事務的能力很弱。可見，我國高職院校的EOP教學正面臨著一個前所未有的困境。

2.3 EOP教學師資情況

EOP教學效果與當前EOP師資的學科背景、知識結構和職業素養有著密切關聯[4]。高職院校公共英語教師，大部分來自師范類英語專業，這些教師雖然英語基礎知識比較嫻熟，但是，本身知識結構單一，在授課時只是簡單的講授英語單詞、分析并翻譯長句難句，和解析行業英語的篇章結構特點，由于自身對專業知識不了解，沒有行業從業經驗，教材又缺乏參考資料，導致EOP教學授課模式還是采用應試教育的授課模式，知識的傳授也是淺顯低層次，沒有達到技能運用層面的深度和廣度，與學生職業崗位需求完全脫節（吳云，2017）。加上缺乏企業工作經驗，對用人單位不了解，公共英語教師不能夠將EOP教學與學生具體專業的職業需求相結合，導致所傳授的EOP知識，與用人單位的要求銜接不上（商芳，2018）[5]。

綜上所述，在公共英語課程種類由單一走向多元化，課程性質與內容由綜合走向專業化，課程設置由規范一致走向校本(個性)化的大背景下，社會呼吁大力發展EOP,但同時擺在我們面前的不爭事實是:長期以來我國公共英語教學偏重EGP,EOP課程師資短缺,發展緩慢,教學狀況與當前社會需要格格不入，雖然有大部分職業院校實施了EOP，但主要是個別教師各自為政、閉門造車，公共英語教師的EOP轉型之路缺乏大環境下自上而下的制度引領、政策支持、人事扶助和資金保障。

3 問題思考與路徑規劃

在去外語化和后大學英語時代，公共英語教師經歷“狂熱受寵”到“萎靡沉淪”的歷程，在工具理性、專業性不強、科研薄弱、角色邊緣化的聲潮中，公共英語教師身份認同受到嚴重沖擊，痛定思痛，公共英語教師必須認識唯有積極轉型，才能獲取自己的一席之地。

雖然近年來全國各高職院校不乏公共英語教師嘗試轉型發展的案例，但大多數教師還只是處于只懂語言不懂專業的階段，還有的把專業和英語割裂開來，沒有學科的互相融合交叉，沒有服務學生畢業后崗位國際語言交流能力的培養。已轉型的教師或轉行政崗或另起爐灶，并沒有利用自身的語言優勢來服務所在學院的特色專業，嘗試走公共英語多元化、職業化和校本化道路。

由公共英語向EOP轉型是一個全方位的過程，是從教師素質到教學理念，從教師能力到教學方法的全面轉變，需要學校的支持，專業教師的合作,更需要教師自身不懈努力，打通英語與其他學科專業間的聯系，實現教師自身的復合化、多元化發展。公共英語教師朝EOP課程教學轉型應走“項目依托—專家引領—分層培訓”多元化、立體型、開放式、可持續的發展道路。首先要了解行業人才需求方案，熟悉行業核心課程體系和知識脈絡，通過教學示范、觀摩學習、國際慕課、合作教學、行業培訓、學術交流、繼續教育、短期訪問、企業掛職等方式，與專業教師、學科導師、行業專家協同合作，完善知識結構、提高EOP授課技巧，加強行業實踐，積累從業經驗、了解行業背景等，提升公共英語教師EOP授課效果，實現公共英語教師的成功轉型。