小學教師核心素養提升路徑研究
——基于非正式學習視角

汪先平，楊曉平

（遵義師范學院教師教育學院，貴州遵義563006）

教師核心素養的養成決定著教師的質量，也決定著教育基石的穩固性。然而，提及教師核心素養這一話題，多數研究重在外在的建構，強調對教師核心素養的培育，導致教師因被動卷入而喪失了自我發展的內在訴求和發展意識。筆者認為，雖然外在驅動可為教師核心素養的生長提供條件，但教師自我改變的意識和來自內在的覺醒才是教師核心素養生成、生長的關鍵。教師專業發展的實質就是一個教師自我主動建構的過程。教師自我捕捉、自我決定、自我導向的自下而上的非正式學習，是教師自我主動建構、主動改變、主動提升的過程，是小學教師核心素養生成與提升的內在路徑，也是推動和促進新時代背景下教師隊伍建設和教師專業化發展的重要路徑。

一、小學教師核心素養內涵及實質

經濟合作與發展組織(OECD)2003年出版的研究報告《核心素養促進成功的生活和健全的社會》中首次出現了“核心素養”這個概念，2005年又發布了《核心素養的界定與遴選：行動綱要》。2006年歐盟在《終身學習核心素養：歐洲參考架構》中提出，核心素養是“一系列可移植的、具有多種功能的知識、技能和態度，是個體獲得個人成就和自我發展、融入社會、勝任工作的必備素養。”[1]至此，開啟了全球“核心素養”的研究時代。我國學者認為，核心素養是“為了適應21世紀的社會變革，人所應該具備的關鍵素養。”[2]是“每個人發展與完善自我、融入社會及勝任工作所必需的基礎性素養，是適應個人終身發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力，是個體應具有的起基礎和支撐作用的素養。”[3]2015年我國教育學會倡導“核心素養與適合教育”，掀起了我國基礎教育領域“核心素養”研究的高潮。2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》正式明確了學生發展的核心素養。要培養學生發展的核心素養，教師是關鍵，因為“任何一個沒有特定素養的教師能培養學生的這一素養，這是值得懷疑的。因此，當前的問題是教師教育是否建立并提高了教師的核心素養”。[4]何為教師核心素養？教師核心素養就是“教師必須擁有的教育品格和關鍵能力，主要包括師德素養、學科素養和人文素養。”[5]“主要指向教師基礎性的、基本性的必備素養，它強調教師在教學情境中不可或缺的共同底線，是教師最重要的，最關鍵的，也是必要的素養。”[6]是“多種教師素養構成的有機整體，是以教師的專業素養為基礎，以信念素養、心理素養為支撐，包含信息素養、發展素養、創新素養等方面的綜合素養。能幫助教師在一定的情景下追求專業能力所達到的最高水平和意義世界。”[7]

綜上所述，筆者認為，研究教師核心素養必須要明確以下三個問題：其一，教師核心素養不是教師的全部素養，而是教師必須具備的關鍵的、重要的那些素養；其二，教師核心素養不是教師作為一般人的素養，而是教師作為育人者的素養；其三，教師核心素養不僅體現了教師個人發展的素養要求，還體現了社會發展和學生發展對教師提出的素養要求。筆者認為，教師是一個具有自我價值和社會價值高度統一的完整的人，教師核心素養既要體現教師的自我價值，也要體現教師的社會價值。因此，本研究認為，小學教師核心素養是小學教師在教育教學領域和情境中不可或缺的共同底線，是教師作為教育者能夠適應終身發展和社會發展所需要的最重要最關鍵的教育情懷、知識和能力的綜合體。

二、小學教師核心素養結構分析

小學教師核心素養的基本結構即是討論小學教師核心素養的構成要素。這些要素系統整合起來就是教師自主發展的支柱和靈魂。目前有研究者提出“三要素”和“四要素”，還有“五要素”者。實質上，“要素即是構成事物必不可少的最基本的因素”，因此，它們既少不得，也多不得。本研究遵循國際教育界“德―知―能”教師素養結構的邏輯思路，依據我國《教師教育課程標準》和《小學教師專業標準》的要求來建構和分析小學教師核心素養的結構。

（一）教育專業信念與情懷

教育專業信念與情懷屬于教師心靈建設的范疇，解決的是教師愿不愿為了教育事業而有所堅持及有所奉獻的源動力問題。其涵蓋了教師對教育的情感、態度、價值觀，教師對專業身份的自我認同，以及教師的專業自主、專業自覺和專業自律等方面。如果教師沒有對教育事業的堅定信念和情懷，將導致“教師的工作就成了匠人的工作，教育就會成為沒有靈魂的技術，就不可能成為真正喚醒、生成學生美好精神世界的活動”。[8]堅定的教育信念和濃濃的教育情懷會成為一種內在動力，使教師超越“謀生”思想，站在未來教育家的高度審視自己的專業，進而不斷地促進教師專業發展。一位多年在基礎教育一線工作的小學校長與筆者談及這個話題時，深有感悟：“作為教師，如果沒有對教育事業的堅定信念和情懷，教師的理念、師德、責任、理想等都會受到影響，將直接影響教師對工作的投入度，也會影響教師的穩定性，進而影響到學生的發展和學校的教學質量。”陶行知先生一生“捧著一顆心來，不帶半根草去”。已故的我國著名小學語文教師斯霞老師，被譽為“小學教育界的梅蘭芳”，從18歲當教師開始，一生只愛教師這一行，對教育事業愛得癡迷，對教師職業愛得純真。斯霞老師曾說，只喜歡當小學教師，只喜歡學校，只喜歡她的學生，對于從事教師職業，她終身無悔。不言而喻，“使教師成為優秀教師的不是他們的知識和方法，而是教師對學生、自己、他們的目的、意圖和教學任務所持的信念。”[9]對教育的堅定信念和濃濃的情懷是每一個小學教師從事教育事業的源動力，也是教師對教育執著追求而具有的不可動搖的“定海神針”。這是作為小學教師最首要的素養，也是最核心的素養。

（二）教育專業知識

教育專業知識涉及到小學教師教什么以及怎么教的問題，其包括了小學教師的學科專業知識、PCK、教育知識和通識性知識。其一，學科專業知識，是指小學教師必須具有任教學科的專業知識，解決的是“教什么”的問題，如小學語文學科知識、小學數學學科知識等。這是作為一名小學教師安身立命之根本，教師唯有“資之深”才能在教學過程中“取之左右而逢其源”；其二，PCK，即關于本門學科如何教的知識，解決的是“如何教一門具體學科”的問題；其三，教育知識，這是解決教育問題的一般理論性知識；最后，通識性知識，這是相對于專業知識而言的非專業性知識，其間接影響教師作為專業人士的整體素養。

（三）教育專業能力

教育專業能力涉及到小學教師會不會教的問題，其是教師作為教育教學專業人員最本質最核心的能力，是其他非教育領域人士所無可替代的專業能力。包括教育教學設計、實施、評價以及終身學習、專業反思、管理交往的能力等。其一，教學設計、教學實施、教育教學評價的能力均屬于教師教育教學的基本能力，體現了一個小學教師的“基本功”。其中，教學設計能力居于主導地位，教學設計的科學性、層次性、邏輯性直接決定著學生學習的質量和效果。教學實施能力是最本質的能力，其包含創設學生學習文化、驅動學生學習需要、引導學生選擇學習方式、處理課堂教學突發事件的能力，體現了小學教師的教育智慧。教育教學評價能力是教師自我進行調節、調整和改進的能力，直接影響著學生和教師的健康成長，是教師實現專業成長的基礎能力。其二，終身學習的能力，是一名合格小學教師必備的核心能力，也是新時代背景下小學教師專業特性的重要體現。其三，專業反思能力，即教師對自身的教育教學行為與行為決策的有效性作出分析與評價的能力，是優秀教師的標志性能力。最后，管理交往能力，即教師對自己的、對班級的管理能力，直接影響小學教師的教育教學工作能否得以順利開展。

三、小學教師核心素養提升路徑

本研究基于非正式學習視角，對小學教師核心素養提升的路徑進行了研究。“非正式學習是教師以內在的‘自我’為向度，基于解決實際問題，追求自我實現的需要，而在日常工作和生活中自我組織、自我決定、自我激勵的自下而上的學習活動。”[10]自我導向學習、知識管理和轉化學習是非正式學習的三大基本形式，也是小學教師生成與提升核心素養，實現持續性成長的重要方式和途徑。

（一）自我導向學習

“自我導向學習”(self-directed learning,SDL)這一概念最早由加拿大學者艾倫·塔夫(Allen Tough）在1966年提出。其內涵是成年人具有自我管理、自我組織、自我決定、自我調節的學習意識和能力，有著完全的學習決定權，“學不學”“學什么”“怎么學”等都是學習者自己選擇和決定的。小學教師因其工作的特殊性，要長時間脫產離職接受學校和上級教育主管部門組織和安排的系統化學習是不大可能的，也是不切實際的。因此，小學教師的學習基本是在解決教育教學情境中遇到真實問題和困難的過程中摸索著進行。基于真實情境，基于真實問題，教師自發探索，在自我組織學習活動、自我選擇學習內容、自我調節學習方式、自我進行管理的過程中解決困擾自己的問題。與此同時，體驗了作為人師的責任，獲得了解決問題后的幸福感，提升了教師發展的自我效能感，充分實現了教師的自我價值。小學教師在這個過程中，深深地意識到作為一名教師身上肩負著的責任、使命、擔當，深深地體會了作為一名教師的幸福和尊嚴。從而在心靈深處萌生愿意為祖國教育事業而奮斗終生的教育信念，產生了“即便學生虐我千百遍，我仍對學生如初戀”“你若不離不棄，我便生死相隨”的朦朧的教育情懷。

（二）知識管理

“知識管理”的概念是20世紀60年代初由美國管理學教授彼得·F·德魯克（Peter F.Druker）提出的。該理論下的教師學習就是一個“如何將別人的經驗變成自己的經驗、如何將隱性知識轉化為顯性知識、如何將個人的知識社會化并應用于實踐的過程。”[10]對于小學教師而言，最主要的學習形式之一就是觀摩優秀教師和他人的課堂教學，積極參與教研活動，與優秀教師和專家進行交流、對話、探討，從而獲得關于教育教學的知識。但是，這種學習僅僅是獲得了“別人的知識”（顯性知識），并不是教師“自己的知識”（隱性知識），這只是教師獲得知識的最低級形式。教師只有在自己的課堂教學實踐中也遇到了類似情境問題時，才有機會學習如何將別人解決問題的藝術成功地遷移到自己的課堂上來，而且并不是簡單的照搬照抄，還需要教師基于自己的教育智慧，善于利用和組織“別人的知識”解決自己遇到的新問題，以此來獲得“自己的知識”，這是構成教師教育實踐智慧，實現教師專業發展的核心要素，是教師獲得知識的中等形式。但是，這樣的知識卻難以分享，當要求教師共享解決問題的知識和方法時，教師卻又難以表述，身處“只可意會，不可言傳”的無奈中，這也在一定程度上說明教師并沒有真正掌握該知識。所以，教師要真正掌握知識，還必須經歷一個反思、領悟和摸索的過程。在這個過程中教師不斷解構原有知識，又建構著新知識，在解構與建構中不斷地循環，直到生成能為自己掌握、駕馭和分享的新知識時，教師的隱性知識才轉化為了顯性知識。對教師而言，這是更深層次的學習，是一種深度學習。在這個過程中，教師經歷了兩種知識的相互轉化和管理，進而生成了教師扎實的專業知識，這是教師獲得知識的高級形式。當教師再次陷入困境時，不需要任何技術技巧和思考，就可以迅速而有效地運用自己的獨特知識去成功解決實際問題，這就意味著教師的個人知識已經成功社會化了，這是教師獲得知識的最高級形式。上述四種教師獲得知識的形式，就是教師管理自己知識的過程，也是教師建構自己專業知識結構的過程。

（三）轉化學習

美國成人教育學家梅茲羅（Jack Mezirow）首次提出了“轉化學習”（Transformative Learning）這一概念。轉化學習，概而言之，就是“在真實而具體的情境中經歷了挫折、失敗后，通過總結經驗、吸取教訓、凝練自我，從而實現自主發展的學習。”[11]其是小學教師實現自主發展、生成與提升核心素養的重要路徑之一。小學教師僅靠職前師范教育階段的學習以及在實習階段和參加培訓學習時接受的關于教學設計、教學實施、教學評價、教學反思、教學管理等方面的知識，是難以有效解決職后在真實的教育教學情境中遇到的眾多教學難題和困境，也難以真正生成和提升自己的專業能力。要有效生成并不斷提升自己的專業能力，必須基于真實的教育教學情境，因為教學工作具有極強的實踐性、情境性和臨床性，想要脫離這個情境抽象地生成專業能力，那是不切實際的。因此，小學教師每日置身的課堂教學場域就是生成和提升專業能力最有效的場域，外人看似很日常的教育教學工作，實則不然，因為教師面對的小學生是處于發展變化中且極具個性的人，每個學生就是一個獨立的、獨特的世界。而且，我們置身其中的環境也是瞬息萬變且知識量呈幾何遞增的發展中的社會。這一切都在影響和改變著我們的生活和工作，所以，小學教師即便是在看似日常的教學工作中，也會不斷遇到新的問題。正所謂老教師遇到新問題，新教師遇到老問題，這既是檢驗教師知識結構、專業能力和教育機智的時刻，也是生成和提升教師專業能力的最佳時機。小學教師為了解決這個問題，必然要經歷一個冥思苦想、不斷摸索、不斷嘗試、不斷努力、不斷試誤、不斷總結、不斷反思以及不斷借助他人力量解決問題的既痛苦又充實的過程。在這個過程中，教師體驗到了迷茫、焦慮、頓悟、驚喜、幸福等復雜的感受，最終獲得了自我成長的喜悅和作為教師的尊嚴，進而提升了自己的教育教學專業能力。這是一個教師通過自我內在改變去實現自我提升和發展的過程。