探究在解剖實驗課中應用以學生為主體的問題式教學法效果

申志娟

（運城護理職業學院，山西 運城 044000）

0 引言

隨著國家大力發展教育事業，我國教育實力蒸蒸日上，加上現代化網絡普及，許多優質教學方法得以傳播開來，對傳統教學模式形成極大沖擊[1，2]。解剖實驗課由于種種原因，長期以來存在教學質量低下，學生學習主動性差等特點。以學生為主體的問題式教學法為臨床新型教學模式，可以避免傳統“滿堂灌”式教學中存在的被動學習、教學效果較低等弊端。運用以學生為主體的問題式教學模式，而非主導方式教學模式，在相同教學付出基礎上，可以明顯提高學生的知識吸收度和教學效率。其次，運用以學生為主體的問題式教學法，可以充分發揮學生主觀能動性，可以有效提高學生自學能力，從而有助于培養知識與技能并重型人才，為繼續教育學習、終身式學習打好基礎。本文就探究在解剖實驗課中應用以學生為主體的問題式教學法效果進行綜述如下。

1 以學生為主體的問題式教學法概念與意義

以學生為主體的問題式教學法，即PBL（Problem-Based Learning）教學模式為臨床新型教學模式，屬于以問題作為教學基礎的教學方法。以學生為主體的問題式教學法的教學高效性已被臨床廣泛認同。以學生為主體的問題式教學法的教學中心思想為以“學生”作為教學主體，以“問題”作為教學基礎，學習者通過主動、積極探索學習模式，從而可以在學習過程中具有更強的目的性，可以明顯提高教學效果。

2 以學生為主體的問題式教學法實驗方法

在實驗教改實踐過程中，帶教老師運用誘導式教學為主，在進行解剖學實驗課前，帶教老師結合教學大綱相關內容，以制定本堂課教學目標，并制作為一系列具體化的“靶問題”。在備課充分基礎上，按照一定次序列出本堂課的“靶問題”，并將每一個“靶問題”指向某一教學內容中的具體教學點，在適當位置作課堂小結，以有助于提高實驗操作與理論。實驗課結束前，由帶教教師作總結，總結重點為提出“靶問題”所指教學點提綱，以充分補充PBL模式下在主動式學習中學生可能遺漏的部分。

抽取100例學生作為帶教目標，在實際教學實踐過程中，按照隨機數字表法分成4組，包括實驗組2組，對照組2組；對照組行傳統方法實施解剖操作，帶教老師結合解剖操作進度掌握，并對學生所提出問題作出解答，課堂后進行內容總結。實驗組應用以學生為主體的問題式教學法，即在學生不知情的狀況下，帶教老師依照以學生為主體的問題式教學法相關要求進行操作。在操作前，將本次解剖操作靶問題列出，在解剖過程中按要求進行解剖；在實際操作過程中，帶教老師對學生所遇到問題不直接給予答案，而是協助學生進行問題分析，加以引導，并要求其獨立尋找問題的解決方法，若問題無法解決，則可在課堂總結時作統一回答；在開展解剖實驗過程中，學生結合帶教老師所給予靶問題次序，積極找尋答案，并要求學生在解剖操作中提升至理論階段；每次解剖實驗結束后，實驗組學生以小組為單位，并以組長為主，開展組間討論，以將本次課學到的知識作總結。

考核教改前后教學效果，通過以下幾種方法進行：運用隨機提問方法，對班上同學作隨機抽取，以考察其當節課知識點掌握情況；依據解剖實驗完成質量與解剖實驗速度作為考核指標，對學生的解剖實驗技巧掌握情況、自己動手解決問題能力作考察；將抽查式測驗與事先通知測驗作相互結合，以對學生的授課一定階段后解剖學理論知識掌握度作考察；結合學生的平時作業表現、期中考試表現、期末考試表現等作總體分析；從而對4組學生的解剖學理論知識總體掌握程度、解剖學理論知識總體教學效率作比較。

3 以學生為主體的問題式教學法實驗結果

教學實驗結果顯示：①應用以學生為主體的問題式教學法的實驗組，對所要求教學內容掌握更快，主要表現為：與行傳統方法實施解剖實驗的對照組相比較，實驗組的回答問題答出率、回答問題正確率均更高，而且應用學到知識解答問題的表現更佳、更靈活。②應用以學生為主體的問題式教學法的實驗組，其解剖實驗動手能力明顯提高，解剖實驗中動手速度、動手質量均更高，尤其是隨著解剖課程不斷開展，兩組學生差距越來越大。③應用以學生為主體的問題式教學法的實驗組，其自學能力顯著提高。學生在進行直接操作過程中,實驗組的操作表現、實驗后提問表現均顯著提高。實驗組與對照組的考試成績則無明顯差別。但是，學生作業完成質量、抽查式測驗結果顯示，實驗組的表現較對照組更佳。充分表明，不經過考前突擊記憶情況下，應用以學生為主體的問題式教學法的實驗組的學習效果高于對照組。

4 小結

PBL教學模式也被稱為以問題為基礎的學習，在上世紀20年代美國許多醫學家發現美國醫學教育事業存在極大的偏差以及不良現象，可能會導致美國醫學發展受到極大阻礙，出現醫學危機等不良事件[3，4]。

問題起因在于，醫學事業發展迅速，許多新的醫學知識不斷被發掘，并納入課本之中，而學員面對越來越多的醫學知識，出現學習困難、學藝不精等狀況，許多學員從醫學院畢業后，只擁有理論知識而缺乏實際操作能力，對醫學發展形成極大阻礙。美國醫學家發現該問題后，立即對此進行研究分析[5,6]。

上世紀50年代美國西余大學醫學院首次對學員教學模式進行改革，整理歷年來教學資料，并結合各學科教學框架進行聯系，制定了合理性極強的綜合課程。最終于1969年，由美國神經病學教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學創立了PBL教學模式 [7，8]。

經過20余年的發展，在上世紀80年代，PBL教學模式在美國取得了極大進步。有關資料顯示，1991年美國超過70%的大學采用了PBL教學模式對學員進行教育，且教學成果極為顯著。在1990年至2000年期間，PBL教學模式繼續高速發展，歐洲大部分醫學院以及醫院開始采納PBL教學法，并給予了高度評價；英國曼切斯特醫學院于1994年將學院1至4年級的教學模式全部改為PBL教學模式；我國香港大學于1997年實行PBL教學模式，是全國最早實行PBL的學院。截至目前為止，全球已經超過80%的醫院、醫學院接受并實施了PBL教學法[9，10]。

PBL教學法是一種以問題為教學主題的教學方式，教學模式以8至10名學員、1名導師結構為常見。在教學實施時主要圍繞某個具體病例或者具體操作進行強化討論，能夠有效的培養學員的自主學習能力、實踐能力、團隊配合能力，并且有助于激發學員的學習積極性，讓學員在討論問題的過程中吸收相關知識。

相比傳統教學模式，PBL更注重學生的主體性，盡可能地幫助學員降低學習壓力，并引導學員投身至學習海洋之中，激發學生對問題根本的探索性和求知欲，將學員的思維完全調動起來。在問題的提出和解決過程中，學員實現了知識的掌握和運用。

由此可見，以學生為主體的問題式教學效果良好，能夠最大限度地提升學員的學習積極性和學習質量，值得大力推廣。