初中文言文起始教學的初步思考

朱曄

文言文是初中語文教學的老大難問題，當我們對教學難點進行歸因的時候，很大程度上將原因歸結在文言文本身，這是可以理解的。但同時我們也應當注意到這與教師的教學方式有關，許多老師在教初一的時候，忽略學生的認知水平，忽略了教材編寫的意圖，一開始就進行字詞教學，造成學生對文言文的恐慌感，這樣有百害而無一益。基于這樣的思考，筆者嘗試從為學生學習文言文提供梯度的角度，對文言文學習的起始階段的教學進行了思考。

一、由白話至文言，創建文言文學習的臺階

文言文因其與現代漢語的詞匯、語法有諸多不同，所以學生在閱讀過程中，通常會有滯澀之感。初中語文課程標準對初中生提出的要求是能閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。要達到這個要求，離不開文本解讀工具的使用，這個工具就是白話文。我們都知道的一個顯而易見的事實是，初中學生文言文學習的起點是白話文，學生閱讀、理解文言文，離不開白話文的工具性作用發揮。如果在文言文的起始教學中，能夠用白話文作為基礎，讓學生經歷一個白話文理解到文言文表達的過程，那學生就有一個很好的文言文學習的臺階，他們對文言文的接納與理解應當就會更加順暢。那么，白話文如何為文言文學習創建臺階呢？筆者借鑒前人經驗，進行了這樣的嘗試。

第一次教文言文的時候，借助于一些歷史小故事，將白話文與文言文“摻雜”在一起，讓學生在白話文與文言文互用中實現互相理解，取得了較好的效果。比如給學生介紹文言文向白話文轉變的重要歷史時期，作為白話文倡導者的胡適先生有一次被別人挑剔：“胡適先生，你成天要推廣白話文，但你卻未必是出于真心”，胡適感覺到非常奇怪，好友怎么會如此說自己呢？結果對方說：“你的姓名中的‘適’就是文言文，你如果真的想用白話文，那你不應該叫胡適，你應該叫‘胡往哪里去’?！碑敼P者把這一故事講給學生聽時，學生聽得哈哈大笑，他們意識到，原來文言文與白話文的區別之一，就在于前者能夠以精練的字詞去表達豐富的意思。而有了這樣的認識，學生在學習文言文時，就會少很多心理上的障礙：文言文學習就是別扭的字詞句的背誦與翻譯。經驗表明，這種認知上的障礙，對于學生的文言文學習來說，實際上“殺傷力”非常大，而如果按照傳統的文言文教學，成天讓學生背誦、默寫文言文的翻譯，那就更容易強化學生的這一印象，從而讓學生在文言文初始學習時就遇到巨大的認知障礙。

二、由形式至內容，理解文言文表達的實質

傳統的文言文的起始教學階段，還有一個不太好的習慣，就是讓學生在對文言文意思沒有深入理解的情況下，讓學生去重復誦讀并強行記憶，還美其名曰“素讀”之類。其實我們都知道，真正的素讀并非讓學生放棄理解記憶，而是強調在沒有教師過多干預的情況下，讓學生用自己的經驗與文本進行相互作用，文言文的初始學習則不同，初一學生通常沒有什么文言文基礎，在起始學習階段也就沒有太多的經驗與文言文相互作用。在這樣的背景下，要想實現文言文的有效教學，就必須堅持從內容出發，將傳統的重形式記憶、輕內容理解的教學，轉向以內容支撐形式的學習方式，以確保學生能夠理解文言文表達的實質。關于這一認識，王榮生教授在論及語文教學內容時這樣說道：“研究表明，我國語文教學的問題和困難，主要出在教學內容上……在目前的情況下，對語文教學來說，如何確定教學內容顯得更為重要，更為關鍵?！?/p>

例如，學習《<世說新語>二則》中的《詠雪》，筆者就先引導學生去思考：如果讓你去寫雪，你會用什么樣的語言？這實際上是讓學生用自己熟悉的白話文去思考同一主題，這是難不倒初中學生的，因為此前多年的語文學習已經讓學生具備了這方面的能力，這一環節的關鍵是讓學生能夠將自己的注意力集中到“詠雪”這一主題上來；其后再拋出問題：“古人詠雪，會如何進行呢？”其后給出《詠雪》一文，教師先迅速幫學生解決諸如“寒雪日”“內集”等工具性問題，這樣做的好處是，可以暫時不要讓學生將文言文學習的注意力集中在字、詞義的翻譯上，而是放在文本整體意義的建構上。沿著這一思路，學生在讀到文中的“撒鹽空中差可擬”“未若柳絮因風起”等句時，他們感覺這樣的表述與白話文似乎也沒有太多的區別，而學生一旦有了這樣的感覺，就意味著文言文學習跨過了認知上的一個大坎。

三、由學習至運用，形成文言文運用的直覺

文言文初學階段，有一個很有意思的現象值得重視，那就是學生有時候在生活中會直接引用文言文中的一些語句來表達自己的意思。盡管這些句子相對比較簡單，但學生的這一行為，已經暗示著教師在文言文初始教學的時候，還有一個策略可用，那就是文言文的運用問題。

具體說就是引導學生根據實際生活中的一些情境，然后思考可以用學過的、讀過的哪些文言文原句表述。這種將生活與文言文直接聯系的方式，對于學生更快地接納文言文來說，有著重要的作用，尤其是在初學階段，這樣的策略更容易讓學生親近文言文，從而形成文言文運用直覺，因此教學中應當堅持。