論研究性教學視野下的高三語文復習課堂構建

黃傳福

傳統的高三語文復習課堂主要以“教師講授、學生訓練”為教學模式，在復習時按照某一知識板塊的若干考點依次講解，輔以機械化的應考技巧的傳授和課堂內外的練習測驗，這樣的復習課堂缺乏變化和靈動，難以調動學生高考復習的積極性，極容易導致學生在被動地接受知識中喪失對語文的興趣，從而降低語文復習的效率，也難以養成學生的“問題意識”，不利于考生的思維發展。基于以上的不足，我在新一輪的高三語文復習教學過程中，嘗試在研究性教學下重新整合教學流程，為建構新的高三語文復習課堂模式進行了實踐探索。以下，我將就研究性學習對建構高三語文復習課堂新模式的意義及實踐作出闡述。

一、研究性教學對建構高三語文復習課的意義

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，研究性教學“就是教師在教學中要引導學生對學習的對象采取研究的態度，不是死記硬背教材上現成的知識和結論，而是通過分析和研究教材上或有關材料中沒有明確闡述的，似乎是隱藏著的因果關系和規律性，去證明一個解釋或推翻另一個解釋的教學方法”。換句話說，研究性教學并非是教師在教學中對教學內容的簡單傳授，而是將有關材料提供給學生，幫助他們明確學習中要完成的具體任務，引導他們獨立思考問題和解決問題，從而積極主動地獲取知識，不斷提高知識技能的一種教學方法。將這種教學方式運用到高三語文復習的課堂教學中，無疑會給高三語文復習帶來嶄新的變化和深遠的影響。

1.研究性教學給高三語文傳統課堂帶來的新變化

在過往的高三語文復習課堂里，基本是遵循各知識板塊的考點進行復習的，例如在復習論述文閱讀這一板塊時，教師在一般情況下都是按照《廣東高考語文考試說明》中關于“閱讀一般論述類文章”的兩個能力層次六個考點進行復習教學，即在能力上從理解（B）到分析綜合（C）進行復習，在內容上則按照“理解文中重要概念的含義”“理解文中重要句子的含意”“篩選并整合文中信息”“分析文章結構，把握文章思路”“歸納內容要點，概括中心意思”以及“分析概括作者在文中的觀點態度”六個考點依次進行復習。形式上，也大體是按照 “真題感知—考點解讀—方法點撥—課堂練習—測試反饋”這樣的流程進行，這種課堂模式雖然能起到專題化、系統化的效果，但是仍然屬于一種教師教、學生學的模式，學生依然處于一種被動的學習狀態，教師也很容易走入“滿堂灌”的教學模式，這樣的課堂難以激發學生的學習興趣，學習的效果自然也就大打折扣。而建構以研究性教學為理論架構的高三復習課堂則從根本上打破了這種教學格局，有力地解決了傳統的復習課堂帶來的不利影響。

首先，研究性教學是以“問題”為中心的一種教學活動，旨在培養、訓練學生的問題意識，它意味著這種教學是創生性的，教學的過程不只是教師將預先設計的問題與答案按部就班地傳輸給學生，而是在師生既有知識、經驗的相互溝通的基礎上尋找問題，發現問題，解決問題。把這樣的教學理念和教學思路運用到高三的語文復習教學上無疑是一種新的嘗試，它打破高三語文復習既有的傳統模式，不再是教師傳授高考考點，學生練習應考技巧，而是要求師生共同針對一個知識板塊提出的若干問題進行探究、分享，共同尋求解決之道。這種做法打亂固有的考點，而改以學生存在的問題為中心的講練形式，并以學生探究為主，教師補充為輔的全新課堂形式進行教學。這種新的教學理念要求教師必須轉變傳統的教學觀念，在觀念上由原來的知識傳輸型教學轉變為能力輔助型教學。高三的語文復習不再是以教師為主體，以考點為線索的課堂，改之以學生為主體，以學生的問題生成為線索，以師生的共同探究為教學重點的全新的課堂模式。整個復習的教學過程都圍繞著學生的問題生成而展開，彌補了過去學生在復習時機械被動，流于表面的不足。

其次，研究性教學是一種富于創生性的教學，高三的語文復習也是一種開放性的復習過程。課堂的教學內容不是確定不移的知識結論，而是以一定知識為基礎的對世界的開放的“問題意識”和敞開的問題視野，是以學生的問題生成為主體的處于變化中的知識。我在進行論述文必考閱讀的板塊復習時，教學時不再以六個考點為知識結論，而是由學生針對該復習板塊的難點創生若干問題，從教學實踐看，學生所創生的問題不再只是涉及考點里面的知識，有一部分是學生自己創設、衍生出的知識點以外的問題。例如有的學生從近幾年的論述文考題中創設關于 “如何將文本內的觀點運用到文本外的現象”這一問題，但這個問題顯然并不符合論述文閱讀的考點知識。由于學生生成的問題具有開放性的特點，因此將學生生成的問題作為課堂教學的主要內容，勢必打亂了教師教學計劃的固定安排，促使教師根據學生的問題生成重新調整課堂，通過一系列的問題生成，高三語文復習的課堂因此而變得充滿彈性和張力。

再次，研究性教學作為一種開放性的教學形式，有著時間和空間上的廣延。這種廣延，主要表現在課堂內外的重新整合上。依照原有的傳統課堂，課內主要以教師講授，學生練習為主，課外主要以學生的作業完成為主。但是在研究性教學的理念中，課內是師生對學生所生成問題的共同探究總結，是師生課前生成的必要的知識、經驗、問題的準備過程，課外也不僅僅是學生對教師布置的作業的簡單完成，而是學生問題的生成、探究、解決的過程，是學生在課內激發、累積起來的問題意識的課外衍生，是學生問題意識的累積、擴展、延續與滲透的過程。學生在針對高三語文復習時所生成的問題，貫穿于整個高三語文復習的過程。學生都可以創生各種新的問題，而對于新問題，也不只是教師單方面的講授，而是通過師生的共同探究去解決。因此，用研究性教學的理念重構高三語文復習課堂，會拓寬教學的空間，延長教學的時間，創造了師生更廣闊的思想空間。

2.研究性教學對高三師生提出的新挑戰

在研究性教學中，觀念誕生的過程就是師生合作創造知識的過程。教學價值觀的轉變和教學認識論的轉變是一個問題的兩個方面。因此，研究性教學在高三語文復習課堂的建構無疑對高三的師生提出了新的挑戰。

首先，對學生而言，在研究性教學中，他們不再是被動的知識接收者，而轉化為“知識的創造者”。高中語文研究性學習過程實際上是學生積極主動探索未知領域的過程。將其實施到高三語文復習的教學過程中，就意味著學生需要轉變學習的方法與態度，徹底拋棄過往被動的學習狀態，在復習的過程中不斷創生出新的問題，并對新問題予以探究與解決，從而實現教學角色的轉變。這對于一名高三學生而言，無疑是一種能力上的挑戰，它要求學生能在高三語文復習的過程中重視思考和領悟，對高考知識點及練習測試有自己獨立的思考能力，并最終將問題整合起來形成系統的知識架構。

其次，對教師而言，他們也是知識的創造者。在研究性教學中，教師一是要轉變觀念，樹立以生為本的思想，注重學生在高三復習過程中主體地位和問題意識的培養，二是要樹立終身學習的觀念，做研究型的教師。

由于研究性學習對學生的創造性思維、探究能力提出了要求，把學習的主動權交給了學生，因此教師也必須轉變舊的教學觀念，樹立以生為本的思想，從知識的權威傳授者轉換為學生學習的引導者、組織者、合作者、參與者。此外，由于學生在復習過程中生成的問題充滿了未知性和不確定性，加上學習的形式不再局限于課堂，因此它對教師的知識更新提出了新的要求，教師只有首先具備豐富的結構性知識儲備和與時俱進的學習觀念，不斷吸納新知識，改善知識結構，提高自身素質，樹立終身學習的觀念，才能引導學生開展好研究性學習。

從以上兩點來看，在研究性教學中，師生都是知識的創造者，在高考復習的過程中，知識不再只是固定的考綱、考點、應考技能的傳授與接收，而是面對高考可能出現的各種新題型、新變化時創生的新的知識的探究、整合與解決。在研究性教學下，師生必須重新進行角色定位，才能讓高三語文復習課的建構得以真正實現。

二、以研究性教學建構高三語文復習課的實踐與探索

在研究性教學中，教師要根據教學內容和學生的認知水平，激發學生主動參與教學過程，啟發學生積極思考，引導學生探索新知，培養學生創造性地分析解決問題的能力。因此，高三語文復習課應該如何重新建構，才能符合研究性教學的要求，就成了擺在語文教師面前的一道難題。為此，我通過重新調整高三語文復習課的環節與節奏，試圖對在研究性教學下建構高三語文新課堂做出自己的探索。下面我將以論述文閱讀板塊的復習為例，談談在研究性教學下建構高三語文復習課的流程設計。

1.課前：問題的生成與知識結構的重整

研究性學習旨在培養學生的問題意識，它以學生對某一知識板塊的問題生成為基點。為此，我改變了過去以考點作為復習環節的模式，打破固有的教學環節，改以用“問題”整合知識結構的形式，通過解構某一知識板塊中包含的一個或幾個疑難問題，作為貫穿板塊復習始終的線索。因此，在論述文復習板塊的復習時，我首先是讓學生在規定的時間內完成近六年 （2009-2014）的廣東高考真題的自我檢測，通過這種自我檢測，學生很容易發現自己在這一板塊學習中的不足，激發學生探究的興趣。接著我要求學生從自我檢測中尋找自己所遇到的最大困惑和難題，這些問題在統一集中后由我和學生共同商議、確定成八個專題，分別是：（1）解讀考綱，研習考點；（2）讀懂文章，理清思路；（3）客觀題失誤歸因及對策；（4）主觀題得分點的有效抓取；（5）文本語言的有效轉述；（6）理解詞語與句子的含義；（7）用文章觀點分析文外事例與現象；（8）規范答題的策略與技巧。這幾個專題既有涉及考點的專題，也有超出考點范圍以外的難點，但都貼近我班學生的學習實際，具有強烈的應考性和針對性。

2.課中：問題的探究與知識成果的分享

研究性學習強調培養學生分析解決問題的能力，激發學生主動參與教學過程的熱情。由此，我在把論述文閱讀的六個考點復習轉變為八個專題復習之后，開始按專題著手布置學生分小組探究。我將全班學生分成八個小組，指定小組長，并讓組長落實小組成員的專題探究任務分工，探究任務在課外通過上網、搜尋資料等較為自由的形式完成，探究結果在課內分享。在學生的探究過程中，我一方面以指導者的身份對學生探究的內容、方式予以指導，另一方面，我還以參與者的身份與學生共同參與專題的探究，畢竟學生囿于自身的能力所限，不可能對專題內容有全面的認知，其探究的成果還是有不完整和不完善的地方，這個時候就需要教師將自己所探究的內容與之結合，互為補充，形成完整的解決方案。因此，我把每一節的語文課分為三個環節。第一環節由各專題的探究小組分享他們的探究成果，第二環節主要由我針對分享成果中出現的不足作出補充，第三環節則是針對本節課本專題做適當的課堂強化訓練。通過“展示—補充—訓練”這三個環節，提高了學生參與課堂教學的熱情，有效補充了學生的知識盲點，拓展了復習板塊的知識寬度，較好地實現了復習課堂的高效性和實效性。

3.課后：問題的再生成與結構性知識的整理

在研究性教學中，問題的生成絕不是一次性的，研究性教學的廣延性意味著學生一開始生成的問題只是開始，絕不意味著結束，況且，學生的問題生成也絕不是在一次檢測中就形成的，在師生的探究過程中，必定會生成新的問題，研究性教學要求師生在“解決”了的或在解決過程中去發現新的問題，加速學生的辯證思維方式的內化。因此，在每一節課的探究過程中，學生都會就某一專題的探究創生出各種新的問題，而我則將其中有價值的問題留在該課結束之后作為作業，讓學生繼續探究，繼續尋求解決之道，以此達到學生獨立意識與問題意識的養成。

此外，在每一節課結束前，我都會布置學生對本節課的內容予以總結、整理，并記錄在筆記本上。這既幫助學生對結構性知識進行全面的梳理和整理，也改變了傳統高三復習課教師純粹講授知識點，學生被動接受應考技巧的局面，讓學生真正地實現對知識從發現到認知再到解決的過程，達到了研究性教學培養創造性人才的目的。

需要指出的是，在研究性教學下建構高三語文復習新課堂是一個大的課題，而本人的精力與能力也十分有限，對此所作的理論研究還只是停留在粗淺的階段，對此所作的教學實踐也還存在許多改進的空間。重新建構高三語文復習課還有很長的一段路要走，這就需要所有高三語文教師摒棄舊有觀念，更新教學思維，齊力為這一教學實驗作出自己的努力。