淺到妙處自然深生本語文才是真
——由肖培東《懷疑與學問》一課淺談“淺教”藝術

張中法

中學語文教學中，閱讀教學效率普遍低下，已成制約學生語文核心素養提升的沉疴宿疾。針對不少教師授課從一個個坡頭表面滑行的“溜旱冰”式教學，王開東老師提出了“深度語文”主張。王老師的初衷是相當理性的，意在基于學生認知水平，緊扣文本，“對學生進行思維訓練和智力挑戰，使文本的存在意義不斷涌現，讓學生時時刻刻都有發現和創造的快樂，不斷獲得學習的高峰體驗，努力追求學生可能達到的最大認知高度，以此破除膚淺和平庸學習帶來的倦怠感”。然而很多同行在模仿中漸漸把經念歪了，故作高深，旁征博引高談闊論者有之，脫離文本，拔高挖深過度解讀者有之?？v觀多次課改，閱讀教學漸成“屢教屢改，屢改不教”的怪圈。

針對這種教師精彩學生沉悶的“跑調”式“深度語文”怪象，肖培東老師說“我只想淺淺地教語文”。

肖老師說自己“淺淺地教語文”，中語界有些名師曾表示質疑。其實肖老師已經解釋得很清楚了：“淺淺地教語文，就是‘目中有人’的語文教學，是貼著學生去教的語文，是學生積極主動地掌握語文學習方法、形成語文能力、積淀語文素養的美好過程?！睖\淺地教語文不是教表層的淺顯知識，而是精心選擇一種學生易于接受的方式，由淺入深地教語文。淺淺地教語文并不排斥“深度語文”，恰恰相反，因為肖老師備課能基于學生已有的經驗，授課能耐心傾聽和等待，臨場能隨時調整教學策略，他的課往往在潤物無聲中把學生的思維引向深處。這一次他借我校八年級一個班級執教九年級議論文，淺淺地導入，卻把學生引入深度思維中；淺淺地對話，帶學生不知不覺夯實語言建構和運用；淺淺地質疑，讓學生經歷了一次批判性思維訓練之旅。

肖老師這一課，設計新穎而不另類，結構緊湊而不局促，推進自然而不膠著，整堂課在肖老師款款地與學生對話中推進。肖老師緊緊把握“語言建構和運用”“思維發展和提升”兩種語文核心素養，從一開始要求學生讀中思，到質疑標題的合理性，順勢深入到兩個分論點辨析，中間穿插言語實踐訓練，附帶引出論證方法，最后大膽地引導學生懷疑作者、懷疑課文。整堂課，如庖丁解牛一般，酣暢淋漓，氣勢如虹，就這樣，肖老師再一次生動地詮釋了他“淺淺地教語文”的理念。

一、淺淺地教，尋找“這一篇”文本的正確打開方式

《懷疑與學問》是一篇可以說令人感覺枯燥的議論文，千把字的文章中，找不出任何一處可以令學生興奮起來、課堂熱鬧起來的亮點。挑這樣一種文體來開課，對于大多數名師來說，也許是不明智的選擇，可是肖老師就是這樣喜歡挑戰自我。肖老師在早年“長三角語文教學論壇”上執教《就任北京大學校長之演說》后這樣說：“知曉課程意識，還要彰顯文體意識。課程思維外，我們的教學思維首先是文體思維，其次才是文本思維?！边@節課，肖老師緊緊扣住議論文這個文體意識，貼近《懷疑與學問》“這一篇”文本，以“如果題目不是《懷疑與學問》，可以用文中哪個短語或短句來替代”為主問題立綱。在肖老師首讀，同學接力讀，全班齊讀末句后，學生找到如下短語或短句：

生1：學者先要會疑；

生2：我懷疑，所以我存在；

生3：學則須疑；

生4：懷疑的精神；

生5：懷疑與修正；

生6：懷疑而思索；

生7：發問和求解。

這一環節，是基于“這一篇”相對淺顯，條理清晰，結構緊湊，論證明白的特定文本而設定的。盡管八年級學生初學議論文，但就綜合難度而言，這個設計是符合學生的“認知發展水平和已有知識經驗基礎之上”的，所以推進相當順利。學生們很快各自找到自己認為正確的答案，說明肖老師的預設是成功的，我們逐一檢視學生們的答案，發現只有第7個答案沒有“疑”字，其他都能緊扣題目中“懷疑”這一立意。李海林老師把學生首次閱讀課文后對課文的基本看法和判斷稱為 “閱讀初感”。我們看到，適切的提問能很快激發學生的閱讀初感?；趯W生閱讀初感的教學，也就是我們常說的靠近學生最近發展區，讓學生跳一跳就能夠得著的教學，這樣的教學才能促進學生構建新的知識與經驗。還記得肖老師的另一個經典課例《皇帝的新裝》，肖老師用“你為什么認為這是一篇童話？”這一主問題導入童話概念的闡釋，在學生們從多個角度言說的基礎上水到渠成地總結出什么是童話。肖老師總是能找到 “這一篇”文本的正確打開方式。

二、淺淺地教，夯實語言的建構與運用

肖老師的《我就想淺淺地教語文》一書，收錄了近年來他在全國各地執教公開課的十六個課堂實錄。印象最深的是，每一個課例都把語言品析和言語實踐作為課堂推進的重中之重。肖老師謹遵《語文課程標準》中“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程性質。不管什么文體，教學設計上，始終抓住“語言的建構與運用”這個牛耳，通過引導學生多種方式地讀，不拘形式地說，持之不懈、不厭其煩地推進語言教學。在這一點上，他的恩師錢夢龍先生早就總結過：“他所有的教學活動，都清晰地指向一個目標：提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力?！?/p>

《懷疑與學問》這一課，肖老師把“讀”和“說”貫穿整堂課來設計。一讀題目，糾正顧頡剛的“頡”字讀音；二讀課文，示范讀、接力讀、全班齊讀多管齊下直面文本；三讀重點句、疑難句、中心句，在串講課文時經常要全班齊讀重點句。在如今屢見不鮮的文科訓練理科化的語文課堂上，朗讀這種“原始”的授課方式已漸趨銷聲匿跡了，或讓位于聲光電喧嚷的多媒體，或讓位于機械式密布的詞句訓練。像肖老師這樣不忘語言教學初心的名師似乎不多見了。肖老師深知，潛藏于文本中的作者意圖，分布于詞句中的言語素養，歸根到底是學生讀出來的，而不是教師講出來就能注入學生腦中的。

語言是思維的外殼和載體，思維訓練，要通過“說”這個外部行為來實現。肖老師第一個環節就讓學生們說開了，在多個學生說了各自認為可以替換題目的短語后，又讓大家思考“哪幾個短語作為標題不合適？”繼而讓學生互相評說、自己評說。接著讓學生說懷疑對學問的重大意義、說分論點、說論證方法、說句子嚴密、說文章瑕疵等等一說到底。在馬不停蹄地讀和說中，學生語言建構和運用的核心素養不斷螺旋上升，最終內化為受用終身的語文素養。

在讀和說之外，肖老師還見縫插針安排了兩次詞序調換訓練，兩次句式變換訓練。扎扎實實地錘煉語言建構，從一而終地夯實言語實踐，一如既往地遵循《語文課程標準》中語文核心素養的要求施教。

三、淺淺地教，推進思維的發展與提升

議論文區別于敘事、描寫、抒情為主的散文的一大特點，是理性遠遠強于感性?？b密地推理，嚴謹地論證，是最適合培養思維能力的一種文體。任何一門學科固然都能培養思維能力，但沒有一門學科能像語文學科這樣能融形象思維、抽象思維、批判性思維于一體來開展思維訓練。

肖老師這節課，相比他以往所有課例來說，是思維訓練最突出的一節課。最令人驚奇的是整堂課有兩次從一般性思維訓練上升到批判性高階思維訓練。有人或許要反駁了，肖老師講究“淺淺地教語文”，“淺淺地教”如何能有效地開展思維訓練呢？肖老師的回答是：你很深刻，不代表語文課堂必須深刻。你很鋒芒，不代表語文課堂必須咄咄逼人。

前面說過，這節課第一環節肖老師就讓學生思考用文中哪些短語或短句可以替換題目，這是一般性思維訓練。接著讓學生討論哪幾個題目不合適，這是深入一層的一般性思維訓練，經過師生對話、生生對話討論后剩下三個候補標題：

生1的：學者先要會疑；

生3的：學則須疑；

生6的：懷疑而思索。

然后肖老師讓主張這幾個標題的同學站起來，對比分析，誰覺得自己的標題不適合作文章題目？那位提出“懷疑而思索”的女生很快提出自己的標題不合適。這種“對思考的思考”，是一種積極的反思性思維，它建立在閱讀主體（學生）融匯自身生活經驗、閱讀積累、學識修養、人生感悟等與文本對話后主動、獨立、個性化的思考之上，這就是批判性思維。

在明確了剩余兩個標題可以替換題目之后，肖老師沒有讓學生們的思維停下了，而是繼續推進：這兩個標題與原題有什么區別，作者為什么不用這兩個標題？從而讓第一次接觸議論文的八年級學生明白了論題與論點的區別，然后水到渠成地推出本文的中心論點，即開頭兩句。由中心論點到分論點，再到支持論點的論據、論證方法，肖老師揮舞無形的指揮棒，分秒不停地驅動學生們的思維，不時激起陣陣思維碰撞的火花，引起臺下聽課老師們陣陣會意的贊嘆。

臨近下課，肖老師拋出一個重磅問題：顧頡剛先生告誡我們“不論對于哪一本書，哪一種學問，都要經過自己的懷疑”，你能否對文章最后一段提出懷疑？一石激起千層浪！有學生懷疑“古往今來，科學上新的發明，哲學上新的理論，美術上新的作風，都是這樣來的?！币痪渲械摹岸肌弊痔^對了，刪去更好；有學生認為戴震的事例后面少了一句總結句；有學生質疑“消極方面”“積極方面”八個字是否累贅……批判性思維的熱情再一次掀起來了。

四、淺淺地教，只因眼中有學生

肖老師說自己是淺淺地教語文，既不是謙虛，更不是故作姿態。用他自己的話就是：“淺到心底的文字，純凈地堆積起來，就是高度。”語文人習慣用一個比喻來形容語文教學和學習：教（學）語文是熬中藥，講究文火慢燉，慢工出細活，出巧活。只有淺淺地導，慢慢地引，才能漸入佳境，欲速則不達。大凡聽過肖老師公開課的老師都會發現，肖老師有一句口頭禪：找一個不舉手的同學來回答。這次在我校執教公開課，課后聽所借班級的班主任不止一次地說，肖老師把班中“四大金剛”都叫遍了。然而我們并沒發現課堂有停滯不前的情況，相反，普遍都覺得課堂如行云流水般一環扣一環，直到最后體會到“忽然，下課的鐘聲響了”的感覺。

倪文錦教授認為：“教師要堅持基于學生、為了學生和促進學生發展為本，把語文教學的出發點與落腳點都體現在學生身上?！薄耙詫W生為本的另一個重要內涵，就是要按學生的接受程度和心理特點，設計和組織教學內容?！毙づ鄸|老師的公開課長期保持超高的人氣，根本原因就是秉承生本理念。面對前些年出現在中語屆各種各樣令人眼花繚亂的“某某語文”，肖老師“任爾東西南北風”“我自巋然不動”“不畏浮云遮望眼”，只因眼中有學生。如果一定要給肖老師的語文冠個名字，那只能是“生本語文”了，要么就是“培東語文”了，即“慢慢地陪學生懂語文”。

肖老師說：“看著孩子的眼睛教學，別帶他們走進無邊的荒漠?！睙o論是《在沙漠中心》也好，孔乙己光顧的魯鎮酒店也好，不管是沉醉于歷久彌香的《春酒》也好，還是笑看裸奔大街的皇帝也好，肖老師始終能做到尊重學生的“未成熟狀態”，傾聽孩子成長中拔節的聲音，等待孩子思維的破繭成蝶。大道至簡，絢爛至極而歸于平淡。

至于語文到底是淺淺地教好，還是深度解讀好，我想大家心目中一定有了自己的答案。淺到妙處自然深，深到極處仍是淺。尊重學生身心發展規律，貼近文本，耐心傾聽和等待的教學設計自然而然能使學生思維走向深處；過度解讀，刻意拔高或挖深，無視學情的教學設計只能使學生如墜五里霧中，適得其反。肖老師如是淺淺地教，眼中有學生的語文才是真語文。