深度閱讀教學模式探索
——以《棋王》閱讀教學為例

丘苑芬

在閱讀文本的教學過程中， 教師要有意識地引導學生走進文本、深入文本，但往往會因為學生缺乏相關的文化知識儲備，以致無法挖掘文本深刻的文化內涵，同時也影響了學生的閱讀品質。 對此，教師該如何引導學生進行文化思考？ 筆者認為，教師可采用以點帶面的教學，引導學生開展深度閱讀模式。

開展深度閱讀教學模式， 可以引導學生對長文的細部進行深入分析，把握文章的內涵核心。 這有利于培養學生的內容理解能力和信息關聯分析能力， 提升學生的閱讀素養。 那么，如何在有限的課堂里開展深度閱讀教學模式？ 筆者認為可采取以下策略。

一、課前優化學案，突破“長文短教瓶頸”

課前優化學案，是開展深度閱讀的重要前提。 越是全面且充足的準備， 越是能快速準確地走進作品的文化內核。 課前優化學案包括兩個方面：一方面是優化學案的知識鏈接內容，一方面是優化學案的問題設置。

1.優化學案知識鏈接

深度閱讀，要求師生擁有豐富的知識儲備。 因此，這一知識儲備不僅來自學生，更重要的是教師所設計的學案中的知識鏈接內容。 在講授《棋王》前，教師可讓學生搜集資料，包括小說《棋王》的創作背景、整部小說的故事情節、人物關系。 同時，教師應補充有效的知識儲備。

在《棋王》第一次學案設計中，我所補充的知識鏈接包括：作者簡介、《棋王》的寫作背景、《棋王》的整篇內容概括、“盲棋”、“尋根文學”與《棋王》。

在教學中，我發現，這一知識補充，對學生理解文本并沒有產生作用。 學生從文本分析出發， 并不能將《棋王》和“尋根文學”兩者聯系在一起思考。 因此，我將內容作了修改， 將這一知識補充修改為道家思想和儒家思想。

作品中， 老者對王一生有精準的評價：“匯道禪于一爐，神機妙算，先聲有勢，后發制人，遣龍治水，氣貫陰陽，古今儒將，不過如此。 ”在這一高度的贊譽中，不僅表達出老者對王一生出神入化棋技的肯定， 也表明王一生棋道融道禪儒之長， 將傳統文化的精髓融入生命的血液里，從而成為棋世界里自我精神王國的主宰。

因此， 我進一步將優化學案中的這一知識進行補充，精簡道家思想知識內容的同時，將佛家禪宗思想相關內容也放進學案的知識鏈接中。 其中關于佛教中“入定”的知識補充，可以幫助學生進一步突破知識儲備瓶頸，引導學生深刻理解第16段王一生眼睛深陷進去，黑黑的似俯視大千世界，茫茫宇宙，身心跟整個宇宙化為一體時的“入定”，此時，王一生已經達到王者、圣人的境界，物我兩忘，棋人合一。

2.優化學案問題設置

教師引導學生進行深度閱讀， 就應立足 “長文短教”的思想。 “短教”意味著不必面面俱到，一篇長文教學，以三道主問題設計為佳。 在《棋王》第一次學案設計中，我設計的問題如下：

第一問：本文是中篇小說《棋王》的第四章，但還是有完整的情節結構，請你疏理一下本文的情節，并用四個字概括情節內容。

第二問：文中有幾處描寫能說明王一生稱得上“棋王”，并概括人物相應的性格特征。

第三問：王一生的精神吶喊：“媽，兒今天明白事兒了。人還要有點兒東西，才叫活著。媽——”“我”的內心獨白：“不做俗人，哪兒會知道這般樂趣？ 家破人亡，平了頭每日荷鋤，卻自有真人生在里面，識到了，即是幸，即是福。衣食是本，自有人類，就是每日在忙這個。可囿在其中，終于還不太像人。 ”你是如何理解以上兩段話的？ 談談你的看法。

我思考后發現，問題1的設計是多余的，應大膽刪去。 問題2的設計，會讓學生思考落腳點在人物性格特征分析上，而忽略思考王一生之為棋王的原因。 同時，棋王特質分析點比較多， 最佳設計方案是找到具體的文本閱讀抓手，將人物變化最集中的表現找出來，進而快速地分析出棋王不同于其他棋手的文化特質。

因此，我作了如下修改：

第一問： 文中作者在車輪大戰中對于王一生眼睛進行了深入細致的刻畫，你來說說，王一生的眼睛都告訴了我們，他處在怎樣的精神狀態？

第二問： 文中還有哪些地方能說明王一生稱得上“棋王”？ ［思路點撥：可從王一生的棋藝、棋德（即棋王特質）等角度進行思考。 ］

對于主題挖掘題的學案設計， 教師通常會采用對比閱讀和觀照現實兩個方式突破作品主題的挖掘難點。 對比閱讀方式，強調將文本與相近或相反主題作品進行對比思考； 觀照現實指的是引入時評類短視頻或一個現實生活現象，對文本主題進行拓展思考。 我發現這兩個突破方式并不適合《棋王》的學案問題設置。

基于深度閱讀的思考， 我引導學生結合關于道禪儒三方面的知識鏈接內容，深入思考文章主旨，以達到縱深性地挖掘文本文化內涵。 我將第三問修改如下：

評論家李劼說：“同是知青，阿城悟人生，史鐵生悟命運”。 《棋王》當屬阿城的成名之作，也是開啟悟道人生的里程碑之作。 請問，王一生從棋呆子到棋王的稱王歷程中明白了什么人生哲理？ 文中的“我”從王一生身上又感悟到怎樣的人生？ 也談談你的收獲。

修改后的主題挖掘題，引導學生走進文本，探尋王一生的心路歷程：歷經盲棋大戰，從不明白人間世事到頓悟人應有精神追求， 才叫活著。 哪怕在文革動亂時代，我們也不能被時代裹挾，隨波逐流，渾渾噩噩地活著，而應在平凡的日子找到存在的人生價值。

同時，這道問題可以引導學生把握文中“我”的深刻感悟：普通人應享受生活，在平凡的生活節奏里，積極樂觀，堅定執著，刻苦奮斗，淡泊超脫，生活自有樂趣，實現真我的生存價值。 哪怕歷史正在經歷浩劫，哪怕被遺棄、被邊緣化，我們也應平和對待，因為這也是真人生的一部分。 如果囿于現實生存上，我們終究不太像人。 阿城告訴我們，只有擁有精神上的追求，才能完成“人”的建構。

二、課前創設情境，激活閱讀興趣

課前三分鐘精彩導入， 創設與課文相關的有趣情境，可讓學生迅速進入學習狀態中，激發學生的學習興趣，為學生做好心理和情感準備。

我開始設計的導入是以一副象棋入手， 讓學生記住殘棋中的十個棋子的位置， 設計意圖是使學生走進棋世界里，感同身受一下盲棋的難度。 但后來我發現，這一設計對學生而言， 還是未能在輕松愉快的環境下進入文本閱讀學習， 容易給學生帶來閱讀困難的心理影響。 因此，我將這一導入修改如下：

首先是四字開場白作為導入語：楚河漢界，風云叱咤，稱霸四方。 世事如棋，乾坤莫測，笑盡英雄。 然后是給出一副象棋的圖片，提問學生：這幅圖是什么？ （中國象棋）那大家知道馬走什么？車走什么嗎？好，我們一起來讀一讀下棋規則。 最后，我引入一個6歲男童下盲棋以一戰二的視頻給學生觀看，自然引出課文。

三、課中有效追問，實現“與文本對話”

課中有效追問， 主要是指語文課堂中三個主問題引領下的具體提問。 這一追問是建立在學生對主問題思考反饋的基礎上，教師發出的思路點撥。

例如，在課堂中，有學生不能理解文章第6段“眼睛虛望著”時，我引導學生走進所在段落，問學生：“我們還應注意到后面文章提到‘像是被傳訊的歹人’，以及‘我覺出他有些抖’，有了整體感知，我們再來思考：王一生的眼睛為什么會虛？ ”從而引導學生深刻理解當時王一生的精神狀態是膽怯、害怕，內心有些沒把握。

語文課堂開展深度閱讀， 在生生對話或者師生對話中， 教師應及時有效引導學生站在文化意蘊層面思考問題。 例如，在第16段的眼睛刻畫分析過程中，我會問學生：“用莊子 《逍遙游》 的話來說此時王一生的狀態，是哪個句子？ 用佛家禪宗的思想來講，他又是達到怎樣的狀態？ ”在有效追問中，學生會進一步思考到此時王一生已經達到“至人無己”境界，進入到“入定”狀態。

在分析老者議和選擇和棋時， 教師還可以追問：“哪里可以說明王一生其實已經贏了老者？ ”學生會迅速發現老者的贊譽話語。 這時，教師可接著追問：“這句贊賞說明王一生棋藝高超，出神入化，也說明棋王的棋德融會了哪些傳統文化哲學？ ”“用道家思想原則來說，王一生達到了怎樣的境界？ ”這些追問可以引導學生深刻理解棋王身上不慕名利、超脫世俗的文化特質。

在分析眾人反應的場面描寫片段時， 教師可以追問：“眾人轟動紛擾、鬧鬧嚷嚷，越是喧囂，棋王越是如何？ ”“用道家思想原則來說， 王一生達到了怎樣的境界？ ”這些追問可以讓學生思考棋王內心的虛靜，同時也看出他對喧囂的態度是遁避。

課中有效追問，是讓語文課堂構建問題有序鏈，層層推進，由表及里，最終完成主問題的回答。

四、挖掘現世價值，打破“文本時空限制”

語文課堂開展深度閱讀模式教學， 教師應引導學生挖掘作品的現世價值， 而不是僅僅停留在文本價值意義層面上。

《棋王》教學，我們可以在分析第三個主問題主題挖掘題時，引導學生談談作品的現世價值。 首先，我們將棋王特質超越自我、遁避喧囂；專注、執著；虛靜、超脫；不慕名利、淡泊無爭寫在黑板上，并特意將這些字寫成“王”字的樣式。 然后，我們用粉筆勾勒出“王”字的同時，與學生共勉：人不能單靠米活著，活在新時代的我們也可以融合禪學的“入定”，儒家的進取，道家的超脫，學會沖破絕境，成為自己的王，成為人生中的王。 這才不后悔活著，識得了，即是我們的幸，即是我們的福。阿城這部作品是尋根文學的代表作，也告訴世人：中國人之為中國人，是因為我們擁有民族文化之根。 只要我們都繼承和弘揚傳統文化的精髓， 我們每一個人都能成為自己的王。

五、課后閱讀推薦，延伸“文本深度感悟”

課后閱讀推薦， 是引導學生將語文課堂所學所悟延伸到課后， 讓學生真正收獲深度閱讀模式所帶來的閱讀樂趣。

《棋王》課后推薦，我推薦閱讀書目有阿城的《棋王》《孩子王》《樹王》、張承志《北方的河》、韓少功《爸爸爸》；同時還有相關電影推薦：滕文驥導演的《棋王》和嚴浩、徐克導演的《棋王》。

相對“淺閱讀”而言，深度閱讀是以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式，是促進學生深入文本、感悟文本的有效途徑，是提升學生思維能力的有效方法。 語文課堂開展深度閱讀教學模式，不僅要求師生思考文本的身份意義和生命意義， 更引領師生探索文本的文化意義和世界意義。