關鍵能力視域下的整本書閱讀教學策略

官炳才，黃太平

（1.重慶市開州區教師進修學校，重慶 405499；2.重慶市開州區實驗中學，重慶 405499）

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中要求構建的第一個任務群，并在必修階段安排了1 個學分，12 個課時。整本書閱讀已從最初一般性地提倡“多讀書，讀好書，讀整本書”，轉到規定性的課程建設上來。從課程建設的視角去探討整本書閱讀教學策略，則需要指向一個能力目標，筆者認為關鍵能力是整本書閱讀目標的應然追求。

一、教學現狀：繁榮下的深度缺失

“整本書閱讀”進入新課標的第一個任務群之后，各地相繼掀起“整本書閱讀”主題詞下的教研熱潮，閱讀任務書開發熱、教學課型研究熱、教學現場展示熱，可是，從繁榮下的冷思考卻發現：當下整本書閱讀教學的厚度與深度普遍缺失。

（一）內容：呈現隨意性

整本書閱讀因體量大，閱讀持續時間長，教學內容的選擇面很寬，如何選擇教學內容？目前的整本書閱讀教學內容大多呈現隨意性。要么太泛，天文地理、風土人情，泛讀泛論，折騰一番之后卻發現沒有上語文學科之道；要么太難，超出學生接受實際，忘記了學生閱讀整本書的初衷，向“研究”無限度地擴張，其結果學生無所適從，得不償失；要么太窄，局促在整本書細枝末節的討論上，止步于詞語、句子的賞析，缺少對整本書整體觀照的鑒賞，只見樹木，不見森林，學生無法真正讀懂一本書。

（二）課型：趨向簡單化

目前，整本書閱讀還停留在比較簡單的自由閱讀階段，課型比較單一，基本模式大多呈現為自由閱讀、句段摘錄、寫點評、做交流，或是讓學生寫寫讀書筆記、讀書報告，粗放型地召開讀書報告會。然而，整本書閱讀效率的提高，是需要多種閱讀課型的設置來做支撐的。導讀課、自讀課、匯報課是整本書閱讀的基本課型。各種課型的內在結構及各構成元素之間的內在邏輯，各種課型內部如何設計驅動任務，如何催生各種課型效益的最大化，這類問題教師大都缺少深入研究與教學實踐。

（三）評價：偏于淺表化

閱讀評價影響著閱讀的走向。目前，見諸試卷的整本書閱讀評價大多呈現為靜態信息的機械識記與簡單再現，這樣整本書閱讀也就大多表現為淺表層次的章句摘抄與內容梳理。其實，實際教學活動中，師生更有一套應付考試的辦法，學生不用讀原著，只讀現成而簡明的“內容概要”“全書導讀”，用速成的方法就能去考場拿個好分數。整本書閱讀，需要介入發展性閱讀評價。這是一種不以促使學生掌握知識為目標,而以學生自主建構學習為目標的評價,其閱讀目標是通過整本書閱讀實踐自覺培養學生的發散思維和創新思維。

二、價值指向：培養語文關鍵能力

整本書閱讀與研討“任務群旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”[1]。課標對整本書閱讀價值的界定，指向的是“語言”“思維”“審美”“文化”核心素養要素下的語文關鍵能力培養。

（一）閱讀目標：指向綜合素養

“整本書的教學價值主要體現在四個方面：提供相對完整的文化場域，推動認識過程的逐漸完善，促進閱讀策略的綜合運用，承載綜合能力的進階發展。”[2]對特定文化場域形成的完整認識，對自身認識發展過程的體驗，對不同目標下閱讀策略的建構，對綜合性閱讀實踐能力的提升，整本書閱讀的價值目標所指，在于學生綜合語文素養的培養與提升。

1.語言：潛移默化向經典

文學是語言的藝術，是以語言作為塑造形象、反映社會生活的一種藝術形態。學生的語言是從模仿開始的。在閱讀過程中，學生碰到自己喜歡的表達方式，就將會不自覺地模仿。這種模仿不是有意識的,而是潛移默化受到的漸染。整本書閱讀能夠讓學生接觸到足夠豐富的語言,有利于學生根據自己的喜好與接受程度有選擇地吸收，生態化習得與進階。學生在某一個階段讀某位作家的作品,在他們的日記及作文中往往就能見到模仿的痕跡；學生通過閱讀大量的經典作品,他們的語言就將得到發展。

學生閱讀經典發展語言是持續的，這種持續能夠為學生的人生成長提供豐富的營養。經典作品能夠為學生提供語言吸納的場域，主要表現為詞語的選擇與錘煉，在刻畫人物、描繪場景、渲染氣氛上，產生意想不到的藝術效果；表現為精心選擇句式，比如整散句式、長短句式、排比句式等的運用，無論描寫或抒情，敘事或議論，都將收到積極的藝術效果；表現為修辭手段的運用，比如對比、襯托、反復等辭格的運用，在情節敘述與人物塑造等方面都將產生奇特的修辭效果。

2.思維：博覽多思向深刻

閱讀是發展學生思維的重要方式。閱讀是獲取知識的過程,更是在思考中獲得自己思想的過程。學生通過閱讀獲得信息，并歷經反思，使自己的思想不斷趨向成熟。整本書閱讀為學生提供了足夠的思維空間，通過閱讀將使學生的思維更加開闊，并為學生的思維得以深入乃至深刻提供了可能性，就算是學生對自己感興趣的情節發展猜想、人物命運走向預測這類常見的閱讀行為，也足以使學生的思維得到觸碰與訓練。

閱讀刺激思考。學生在特定指向的計劃與策略的任務驅動下閱讀，則必然伴隨自我的發現、質疑、反思與評價，這個過程也是一個認知、判斷、對比、思辨和選擇的過程。教師對于學生的閱讀思考要予以尊重、保護與價值引導。學生的發現，哪怕是比較粗淺的發現，都可能孕育著思想與學術的種子，假以時日，相機引導，種子定會有開花結果的時候。面對學生的閱讀思考，教師只有適時跟進價值引導，學生的思維才可能走向深刻。比如學生閱讀認知過程中的“對比”，教師可引導學生對不同作者類似作品之間進行對比,同一作者不同作品之間進行對比,不同作品中某類人物之間進行對比,等等。另外，在整本書閱讀體驗分享與交流中,教師可引導學生與他人觀點進行對比。通過這些對比引導，學生將在原有的思維積淀之上作出新的思考與判斷,使思維走向深入與深刻。

3.人格：立德樹人向健全

通過整本書閱讀，學生觸摸的經典語言多了，語言視野開闊了，思維得到發展了，所接受的文化熏陶也就多了。學生整本地閱讀經典，與文本對話、與人物對話，就會獲得精神的愉悅、心靈的適愜，這樣的愉悅與適愜又將下意識地驅使學生對民族文化和民族性格產生樸實而真切的體悟。堅守這樣的整本書閱讀，學生將漸漸形成自己的文化觀念，也就將逐步形成自己獨有的文化人格，使其在紛繁蕪雜的社會里不至于迷失方向。

一部經典往往是德、智、美諸多元素的和諧統一與完美集成。整本書所承載的“德”將使學生醒悟，所承載的“智”將使學生智慧，所承載的“美”將使學生愉悅。學生在整本書閱讀時，文本語言所承載的美與語言本身的美被學生接受、被學生分享,他們的審美水平就會不斷地得到提升；學生在整本書閱讀時，以古鑒今，推人及己，從而獲得人生經驗與智慧，獲得人生體驗與頓悟。真實的整本書閱讀，有可能使學生進入大智大慧、大徹大悟的境界；真實的整本書閱讀，是學生人格走向健全的過程。

（二）閱讀實踐：指向課程建構

“語文課程要改變語文知識機械傳授和單項技能訓練充斥課堂的現狀，圍繞閱讀、寫作等學習領域的核心概念（core ideas），比如整本書閱讀、真實寫作等，靈活搭配專題研習（topic-based study）、項目探究（project inquiry）等學習任務來重構語文課程內容，引導學生在合作、體驗和歷練中較快地將語文知識和基本技能轉化為關鍵能力。”[3]通過整本書閱讀實踐去達成培養學生語文關鍵能力的目標，則需要“重構語文課程內容”。指向學生語文關鍵能力培養的閱讀，必須是建構性閱讀；只有建構性閱讀，才能培養學生基于核心素養的語文關鍵能力。

“從語文課程的角度看‘整本書閱讀’，不能只是泛泛地談‘開卷有益’，而是要根據所讀書籍的特點提取有價值的教學內容，通過優化問題、任務、活動的設計，幫助學生會讀、讀懂、讀好，培養閱讀的關鍵能力，養成良好的思維品格。”[4]在整本書閱讀中培養學生語文關鍵能力，“提取有價值的內容”“優化問題、任務、活動”之舉，所指向的是適時適需的課程建構。基于課程建構的整本書閱讀，才是真閱讀，也才會真有效。

“語文學科的關鍵能力，應該不是讀了多少書、寫了多少文章、參加了多少考察的學習經歷，不是會使用比喻、能分析人物形象、會運用三段論推理，也不是達到布魯姆認知水平里的某一個層級，而是你在參與語文實踐活動中應該具有的素養，如語言自主學習與建構的能力、對不同特質文本的閱讀能力、駕馭信息工具的能力、在復雜環境下的溝通能力、獨立負責的思辨能力、基于言語交流任務的創造能力、綜合媒體特點的表達能力，以及自我監測管理能力等。”[5]“以培養、提升學生語文綜合素養為價值目標的語文關鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學生運用它投入學習乃至融入社會，自主發展、健康生活的行動能力與實踐能力。”[6]既然語文關鍵能力以培養學生語文綜合素養為價值目標，那么，整本書閱讀實踐就不能停留在靜態地獲取知識的層面上，它需要在內容選擇、方案優化、問題驅動、活動設計、展示分享等多個側面建構起整本書閱讀的適切某個讀本及閱讀群體的個性化課程。

三、教學策略：以課時課程作載體

“關鍵能力的行動性與實踐性、普適性與通用性內涵特征，決定了學生語文關鍵能力培養，教師必須根據任務目標去重構語文課程內容。關鍵能力不是某一種具體的能力，它具有一定的內隱性。然而，在傳統課堂里，教師往往將教學目標顯性地定格在‘學科知識’傳授上；基于關鍵能力培養的教學，就需要重點關注具有內隱性的關鍵能力目標。對于語文教學來說，要達成學生語文關鍵能力培養的內隱性目標，則必須重構課程內容；通過重構課程內容，找準‘學科知識’與‘關鍵能力’之間的內在聯系，從而涵養‘以學科知識為路徑，以關鍵能力為目標’的語文課堂教學生態。”[7]關鍵能力培養，必須重構課程內容；關鍵能力視域下的整本書閱讀，則必須是建構性閱讀；建構性閱讀，則應以課時課程做載體。

課時課程要求教師將每一個課時的教學上升到課程的層面去做動態建構，規避“教教材”的照本宣科之弊，踐行“用教材教”的語文課程理念。探究關鍵能力視域下的整本書閱讀教學策略，“建構力”“思維力”理應成為學生在整本書閱讀中著力涵養的兩個核心能力。

（一）建構力：閱讀的應然與必然

筆者所提出的課時課程理念定格在“視角切入”“問題驅動”“思維創新”“一課一得”四個視點上[8]。如果從這四個視點上提煉關鍵詞，筆者認為第一個關鍵詞就應該是“建構力”。整本書閱讀教學以課時課程為載體，培養學生的閱讀建構力，這是整本書閱讀教學的應然與必然追求。

1.教師的閱讀建構力

語文教育的根本任務，就是要為學生打開一個廣闊的認知空間，引導他們讀書、思考、創新、實踐。培養學生整本書的閱讀建構力，應該以教師的閱讀建構力做支撐。在整本書閱讀教學中，對所選擇的閱讀書目教師必須做細致研讀，從知識歸整、能力培養、策略建構、精神成長等方面厘清作品的教學價值，進而選定相應的教學內容和教學方法。

“閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。”[9]課標對在整本書閱讀活動中的教師提出了“促讀”“啟思”“解惑”的目標任務。

開展整本書閱讀教學，教師首先應該是整本書的閱讀建構者。如果教師自身不做深度閱讀，哪來底氣做學生閱讀的推動者？更何談問題設計、活動安排的過程實施？為此，教師不僅要掌握整本書的內容、人物、主旨、特點等要素，而且要從較深層次上整體把握作品，包括對整本書的個性化認知與評價。

驅動性問題預設，是彰顯教師閱讀建構力的重要環節。通過設計富有思維容量與思維梯度的問題，從而催生學生“疑讀”“思讀”“悟讀”的閱讀生態。這樣的問題設計，要堅持“三多三少”的原則：創意思考性問題多，簡單陳述性問題少；質疑批判性問題多，大眾認同性問題少；多維開放性問題多，單向封閉性問題少。問題設計的視角切入，可以從作品的層次結構、故事情節、人物形象、內容歸整等多個側面進行。

新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式。整本書鴻篇巨制的形式與宏大深刻的主旨決定了“自主合作探究”應成為其教學的主體形態。整本書閱讀教學不能以教師的講析為主，而應采取略讀與精讀、通讀與專題、讀與寫一體化教學模式，以學生的閱讀、批注、交流、寫作、研討、表演、辯論為主要學習方式，讓學生在一系列探究、研討活動中豐富自己的言語經驗，提高對語言、情感的審美品位，啟發學生與自己的生活體驗建立聯系，從而實現對文化的傳承與理解。整本書閱讀要以課程化的形態、合理的結構進入語文課程體系，引領學生以閱讀者的姿態走向未來生活。在整本書閱讀教學中，教師力求優化一系列的閱讀活動設計，成為優秀的閱讀課程建構者。

2.學生的閱讀建構力

“學生在反復閱讀過程中，每讀一遍，重點解決一兩個問題，有些地方應仔細推敲，有些地方可以略讀或瀏覽。閱讀要有筆記，記下自己思考、探索、研究的心得。”[10]這是課標“整本書閱讀與研討”任務群在“教學提示”中對學生閱讀提出的要求。“推敲”“思考”“探索”“研究”等詞匯直指學生的閱讀建構力。

閱讀是與文本對話，學生完整、全面、獨立地閱讀書籍，這是最具本質意義與基礎價值的環節。意義閱讀、價值閱讀，必須規避泛泛而讀、淺嘗輒止。那么，學生如何在閱讀中培養閱讀建構力呢？

知書達理，是學生提升閱讀建構力的基本策略。知書，指關注書本的原意；達理，指發展閱讀中的理性思維。學生要重視自己在閱讀中的感想、體驗、爭辯，獲得對作品的深入理解，尤其重要的是在閱讀中涵養批判性思維習慣，養成批判性思維品質。不迷信權威、不迷信標準答案，實事求是，該褒則褒、當貶則貶，形成自己的看法、表達自己的觀點，讓原著精髓與自己的思考相融相通相長。

整本書體量大、篇幅長，閱讀過程中總會遇到各式各樣的疑難與困惑。但是，不能為疑難與困惑所困擾，要克服“教科書式”的學習方式之弊：抓住一兩點細碎的問題死摳，把自己弄得很緊張、很焦慮，無法有效地推進整本書閱讀。疑難與困惑是閱讀中促進思考的一個積極的活躍的因子，隨著深度閱讀的跟進，疑惑將會自然消解。閱讀是伴隨著質疑而展開的，閱讀中要善于將質疑“懸置”起來，使之既不影響閱讀的推進，又暗中牽引著你的思考，走向文本的深處，從而催生“讀，則疑；疑，則思；思，則創”的整本書閱讀生態。

“整本書閱讀旨在養成學生的讀書習慣，拓展學生的閱歷，形成自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，發揮‘整本書閱讀’的獨特性，讓學生收獲實際閱讀效用。”[11]學生閱讀習慣養成、閱讀方法形成、鑒賞能力提升，即學生閱讀建構力培養，它需要通過教師的閱讀活動設計去達成。在整本書閱讀中，教師要精心設計交流、互動、分享環節，通過讀書分享會、主題式閱讀等活動，激發學生的問題聚焦意識，引導學生開展科學選點下的深入性研讀，進而形成帶有自己獨特個性的整本書閱讀方式。

（二）思維力：閱讀的出發與歸宿

從課時課程核心理念層面所提煉的第二個關鍵詞，筆者認為應該是“思維力”。整本書閱讀教學以課時課程為載體，培養學生的閱讀思維力，這是整本書閱讀教學的出發與歸宿。

“思維力的價值追求：工具——終身的通識能力；價值——承載教育的目標。”[12]從思維力的價值追求層面看，思維力應該是語文關鍵能力之核心能力。那么，關鍵能力視域下的整本書閱讀教學，理所當然要以培養學生的思維力為核心。

1.聚焦思維力的“閱讀導引”

“在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說”“在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作”[13]，這是課標“整本書閱讀與研討”在“學習目標與內容”里給高中生規定的閱讀任務。研讀“長篇小說”“學術著作”對于時間被題海碾壓的高中生來說，的確是個耗時費力又不一定高效的活兒。為達成有效以至于高效，學生整本書閱讀之前，教師聚焦思維力的“閱讀導引”就顯得十分重要。

學生閱讀文本的最佳選擇，應該是各省市專人聚力編寫的“整本書閱讀任務書”，比如重慶開發的《〈鄉土中國〉整本書閱讀任務書》。教師可以利用“任務書”中的“導讀”對學生進行“閱讀導引”。下面以筆者主編重慶出版社將要出版的《〈家〉整本書閱讀任務書》為例，談談如何利用“導讀”對學生進行聚焦思維力的“閱讀導引”。

《家》“導讀”由“走近一個偉大心靈”“遇見一部經典作品”“我們為什么要讀《家》”“我們應該怎樣讀《家》”[14]幾個部分組成。聚焦思維力做“閱讀導引”，建議教師用“閱讀任務”去驅動學生思維與行為的方式做引導。可以設計這樣的任務：

（1）閱讀“走近一個偉大心靈”后，為“百年巴金”設計一幅思維導圖，要求包括“活動”“成就”“人格”“榮譽”“地位”等內容。

（2）閱讀“遇見一部經典作品”后歸整：高家必亡。要求從小說的三種情感基調、四種人物類型等側面進行整合與建構。

（3）閱讀“我們為什么要讀《家》”后，簡述巴金《家》的閱讀價值與意義，200字之內。

（4）閱讀“我們應該怎樣讀《家》”后，為“五步”閱讀法提出至少一條可操作性的改進意見。

這樣的任務設計，其目的在于驅動學生開啟思維模式，去仔細研讀“導讀”文字；研讀“導讀”文字，其目的在于為學生閱讀《家》走向深層次提供支撐；有了這個支撐，學生的閱讀起點就將始于思維，而不是始于消遣。教師對于“導讀”的放任，將會是學生整本書閱讀的失敗；教師精心利用“導讀”，對學生做整本書閱讀前的聚焦思維力的“閱讀導引”，將會是學生整本書閱讀追求效益優化的良好開端。

2.聚焦思維力的“閱讀設計”

“以培養、提升學生語文綜合素養為價值目標的語文關鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學生運用它投入學習乃至融入社會、自主發展、健康生活的行動能力與實踐能力。”[15]那么，關鍵能力視域下的整本書“閱讀設計”，就不能止于靜態的知識梳理，而應聚焦于思維力的培養與提升。

以《〈家〉整本書閱讀任務書》為例，全書40 章，每一章的“閱讀設計”主要設有“小標題”“先讀為快”“隨文點評”“思考與探究”等項目。每一個項目的設計都力求規避知識灌輸與信息堆積，而盡可能做到聚焦學生思維，為學生閱讀原著搭建思維的平臺，觸發思維的樂趣、文趣與理趣。

“小標題”：原著《家》40 章，只有序號，沒有小標題，編者仿照《紅樓夢》《三國演義》《水滸傳》等章回小說的小標題添加法添加了章節標題。諸如《演新劇丘八打人 圍督署請愿無果》《華堂宴歡夜夜暖高門孤乞夕夕寒》《高家人花園避難梅表姐舊地傷心》《馮老朽欲納鳴鳳癡丫頭為愛投湖》《端公捉鬼治太爺覺慧閉門逆眾人》《無助瑞玨終離世空遺覺新思故人》，這些標題或揭示內容、或概括情節，巧用對句，用語洗練，既富有閱讀提示作用，又留有懸疑與啟思的空間。

“先讀為快”：提挈要點，理順關系，設問激趣，懸疑啟思，以精簡為要。請看第26 回“先讀為快”：“高老太爺決定讓17歲的丫頭鳴鳳嫁給孔教會的頭面人物60多歲的馮樂山做姨太太，深愛覺慧的鳴鳳求救無望，絕望地投湖自盡。一個地位卑賤的苦命丫頭，是怎樣懷著最后一絲希望去求助心愛的三少爺，又是怎樣絕望地離去，最終投身于冰冷的湖水中的呢？”編者在這里為閱讀者連續置疑——“怎樣求助”“怎樣離去”“怎樣投湖”，學生的思想之弦在閱讀之先就被編者的三言兩語所撥動。

“隨文點評”：編者從小說閱讀的理解、分析綜合、鑒賞評價、探究等能力層級去發現、抓取，從精妙處、可疑處、銜接處等加以點化，堅守搭橋啟思的原則，點到即止，給學生隨文留白、開拓思維的空間。同時，編者充分考慮小說的文體特征，觀照小說的人物、情節、結構、語言、技法、主題等多個視角，不在一個視點上轉圈兒。小說第12回：“一種莫名的恐怖在這小小的房間里飛翔，漸漸地壓下來。一個共同的感覺苦惱著這四個處境不同的人。”編者在“苦惱”之后點評：“一個的愛情已生已死；一個既已生，未料死；一個已然生，欲自斷生死；一個未知生，何來死？”如果你置身于第12 回的閱讀中，你將會在警策啟思中，勾連相關的人物命運與情節走向。

“思考與探究”：編者在每一章回之后，設計了兩個有思考價值的問題，或者從章節內設問，諸如審美鑒賞、語言品析、鏈接比較、創作延伸，或者從整本書視角設問，諸如人物品析、情節勾連、審美評價。請看小說第14回后的“思考與探究”：“（1）魯迅《阿長與〈山海經〉》中的阿長、艾青《大堰河——我的保姆》中的大堰河與《家》中的黃媽都是典型的下層勞動婦女形象，試概括她們的共同特點。（2）如何理解‘這般人是沒有希望了，是無可挽救的了。給他們帶來新的思想，使他們睜開眼睛看見這個世界的真面目，不過是增加他們的痛苦罷了，這正像使死尸站起來看見自己的腐爛一樣’這段話？”題（1）把握人物形象特點，感悟下層人民的美好品質；橫向勾連人物，將拓展學生的思維空間。題（2）意在探究小說主題，發掘作者寫作意圖；這個題的設計將促使學生對“作揖人”覺新、“叛逆者”覺慧的思想基礎、現實狀態與發展走向做深入的探究。

3.聚焦思維力的“閱讀評價”

“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。評價的過程即學生學習的過程，應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考察學生核心素養的發展情況。”[16]課標將語文課程評價目的指向學生“核心素養”，語文學科核心素養之核心是“關鍵能力”，關鍵能力之關鍵是“思維力”。那么，關鍵能力視域下的“閱讀評價”就得聚焦于學生的思維力。

以《〈家〉整本書閱讀任務書》為例，“閱讀評價”項目定名為“核心素養測試”，包括“語言運用”“思維與審美”“文化傳承”三個測試部分。

“語言運用”從“生活即文學”“打開心靈之窗”“新與舊的碰撞”三個側面設置閱讀評價試題。“打開心靈之窗”中有這樣一道測試題：

小說第20 章“她倚窗眺望對岸的晚香樓，好像要在那里尋找什么東西似的，過了一些時候，她又把眼光移到湖邊的柳樹上”；第26章“她不閃眼地立在窗前石階上，仰望著白紗窗帷。她不做出一點聲音，唯恐驚動里面的人”。

請你從上面的文字中選擇兩三個動詞，寫一個你熟悉的人物，描寫一段場景。

這個測試設計的出發點在于思維啟迪與思維創新，而不在于靜態的知識梳理與歸整。

“思維與審美”從“覺慧與鳴鳳”“高老太爺與覺新”“生活悲劇與性格悲劇”三個側面設置閱讀評價試題。“高老太爺與覺新”中有這樣一道測試題：

小說第35 章高老太爺在彌留之際對覺民說“馮家的親事不提了”，一向霸道專制的高老太爺，此時此刻為什么會妥協？

這個題沒有標準答案，也不會是唯一答案。鑒賞人物，必得分析其言行背后人物自身的位置及其人與人之間的關系；這里還涉及人物的雙重人格，高老太爺的人格也是遭遇嚴重扭曲的。

“文化傳承”從“傳統習俗的美與丑”“女性的魅力”“走進我們的‘家’”三個側面設置閱讀評價試題。“傳統習俗的美與丑”中有這樣一道測試題：

閱讀小說第13章“行酒令”部分，結合《紅樓夢》第28、40、62等回的酒令文化，概述我國傳統酒令文化的特點；觀察現代生活中的酒令文化，與之比較、分析利弊。

傳統酒令玩法復雜多樣，詩詞功底要求高，集趣味性、文藝性為一體，是雅與俗的完美結合，是中華民族智慧的結晶；現代酒令文化有劃拳、猜盅等，相較于“射覆”“飛花令”等傳統酒令，現代酒令簡單易學、易于傳播，更強調游戲性而非藝術性。鑒于此，編者從研究性學習視角設計此題，適切新課標“整本書閱讀與研討”任務群對學生的閱讀要求。▲