基于初中生區域認知能力的課堂觀察研究實踐

2019-10-09 06:13:20葉麗麗

中小學教師培訓 2019年10期

葉麗麗，沈斌

（1.常州外國語學校，江蘇常州 213000；2.南京師范大學鹽城實驗學校，江蘇南京 210000）

區域認知是地理學科四大核心素養之一。初中地理課程內容以區域地理為主，區域認知貫穿初中地理課程。但長期以來，很多教師在區域地理的教學中，往往重“地理位置、地形、氣候、河流”等區域地理知識，輕區域認知視角和方法的構建過程，輕區域認知能力的培養等。因此，要想讓區域認知真正落實在課堂教學中，不僅需要教師轉變教育觀念，更需要加強實際課堂教學的研究。基于此，我們課題研究小組開展了基于區域認知能力的初中區域地理課堂觀察研究活動，分別對課堂教學中學生區域認知能力的培養和發展狀況展開了觀察，以期為后續初中區域地理教學指明方向。

一、初中生區域認知能力課堂觀察的維度設置和觀察點確定

關于初中生的區域認知能力，課題組在之前開展了將近一年半的實踐研究，形成了一些初步的研究成果。一是依據《普通高中地理課程標準（2017 年版）》中對區域認知的內涵界定，將區域認知能力界定為學生在“對區域本身”認識過程中表現出的一種能力[1]；二是結合初、高中的地理課程標準，以及布盧姆的《教育目標分類學》和初中生的心理發展特點，將區域認知能力分解為“解釋區域現狀、發現區域關聯和評價區域發展”三個維度[2]；三是根據區域認知材料、認知對象的復雜程度，認知維度的綜合性和認知的難易，將每個維度劃分為四級水平[3]。故基于初中生區域認知能力的課堂觀察，其實質上是通過觀察課堂教學中教師的教學和學生的學習表現，來評價學生區域認知能力的發展狀況。

鑒于此，我們將區域認知能力的三個構成維度，即“解釋區域現狀”“發現區域關聯”和“評價區域發展”作為課堂觀察維度，將“教師的教”和“學生的學”確定為課堂觀察視角，將課堂教學中具體有效的教學策略和學生的能力表現作為具體的觀察點。在確定具體的觀察點時，我們先確定的是學生學習的觀察點，然后對應確立教師教學的觀察點，最終共篩選32個觀察點（參見表1）。

二、基于初中生區域認知能力課堂觀察的實踐研究

（一）具體課例的選擇

觀察點的選取因課型不同而異，對學生能力發展的測查也有所不同。為了凸顯初中生區域認知能力的發展水平，本文選擇七年級下冊世界地理模塊中的《美國》一課作為研究課例。在正式授課之前，課題小組就相關問題進行了充分研討，包括課題的具體設計、觀察點的最終確定和觀察任務的分工等。最終形成了以“美國的農業”為學習主題的研究課，具體教學過程見表2。

表1 “基于初中生區域認知能力的課堂觀察研究”課堂觀察量表

（二）觀察結果的分析與評估

1.基于教師對區域認知能力培養作用的評價

關于農業生產，學生在之前的學習中都已有涉及，相關的分析方法也有所總結和掌握。本節課的學習重點是要根據區域內自然條件的差異性，來因地制宜地布局農業生產類型和具體的作物種植，從而檢驗學生通過階段學習后的方法掌握情況和能力發展水平。因此，本節課中教師如何引導學生運用已掌握的區域認知方法（如位置分析法、因素分析法等）和能力來解決具體的學習任務，是評價區域認知能力培養的關鍵所在。

表2 “美國的農業”教學流程

我們通過課后對“課堂觀察量表”的收集和整理，以及對各項指標獲得的各級評價次數的統計，發現本節課中獲得A 級評價的達75%，獲得B 級評價的約有22%，獲得C 和D 級評價的較少，故我們認為本節課中教師對學生區域認知能力的培養作用是值得肯定的，值得大家學習和提倡。具體來說，在“探究活動一”中，教師是通過“設疑回顧、自主探究、歸納總結”三個環節，培養學生“發現區域關聯”的能力。從觀察量表的統計結果來看，觀課教師對各觀察點的評價幾乎都是A 級，可見授課教師能有意識地引導學生通過區域比較，來總結相關的地理原理和規律。在“探究活動二”中，教師通過指導學生解讀相關的地理圖表，來歸納總結區域的發展現狀，從而培養其“認知區域現狀”能力。從相應的評價結果來看，除了個別教師認為觀察點5 與本課關系不大以外，其他觀察點的評級等級大都為A 級，可見此環節的教師指導和培養作用也是十分到位的。“探究活動三”旨在通過指導學生基于美國農業理論布局與現實情況的對比，來評價美國的農業發展情況，從而培養學生的“評價區域發展”能力。從課堂現場觀察來看，教師在此環節的培養作用十分明顯，學生在開展每一個活動前，教師都提供了相關學習素材，并進行了相應的方法指導；此環節的評價結果也較好，各觀察點的評價等級基本都是A級，且個別教師還特別指出，這種將理論和實踐對照的學習方法，能讓學生在評價時感到有章可循、有據可依，更有利于學生掌握相關的原理和規律。

2.基于學生區域認知能力發展狀況的評價

（1）發現區域關聯的能力

本節課中的“區域關聯”，主要是指區域在農業生產上的關聯，通過分析、比較印度和歐洲西部在農業生產上的差異，探析造成兩地農業生產差異形成的原因，從而歸納出影響農業生產主要因素的學習過程。因此，本節課中學生的“發現區域關聯”能力主要表現為：運用區域比較法比較區域農業生產差異的能力；運用“因素分析法”分析兩地農業生產差異形成原因的能力；運用歸納法總結影響農業生產主要因素的能力。

本節課關于“區域關聯”的考查，是在課始以問題情境的形式切入，旨在為本課的后續學習做鋪墊，故未做深入探究，課中用時也較短。從“課堂觀察量表”的統計結果來看，除觀察點4 以外，其余觀察點獲得的評價等級幾乎都是A 級，可見此環節雖占用時間較短，但對學生能力的考查還是比較全面的；仔細觀察學生的學習表現，發現此環節中學生的學習狀態較好，學習參與度也較高，能夠跟隨教師的思路，快速、準確地完成學習任務，表現出較高的學習熱情和能力水平。但對于此維度的觀察點4，觀課教師提出了兩種不同的觀點：一種認為本課中教師并未引導學生運用“因素分析法”，深入研究農業發展差異與影響因素間的因果聯系，故評價等級應為C；另一種則認為，授課教師雖未明確指出要運用“因素分析法”，但此問題的分析過程能充分體現“因素分析法”的內涵，且在后續的“探究活動三”中，學生能夠依美國各地生產條件的差異合理布局各地農業的生產，也能說明學生對“因素分析法”的掌握較好，故應給予A 級評價。以上觀課教師的爭議提醒我們，在設計“課堂觀察量表”中的具體觀察點時：一是要“因課制宜”“量課裁衣”，針對不同的課堂教學實際，同一觀察維度的觀察點可以適當地修改；二是具體觀察點的語言指向要明確，以防引起誤解。

（2）解釋區域現狀的能力

本節課中學生的“解釋區域現狀”能力，主要體現在“探究活動二”中，學生通過解讀《世界地圖》《北美洲氣候類型圖》《美國地形圖》等來判讀美國的位置和自然特征；通過比較和推理，識別地理位置對美國氣候、水源等因素的影響；通過分析和綜合，總結美國農業生產的自然條件。在此過程中學生的能力表現就是觀課教師的評價要點。

從“課堂觀察量表”的統計結果來看，發現此環節的6 個觀察點中，除了觀察點5 以外，其余各觀察點獲得的評價等級幾乎都是A 級，可見此環節中學生的學習能力表現總體來說是值得表揚和肯定的。仔細觀察課堂錄像，發現此環節進展十分順利，學生能在教師的引導下，快速、準確地完成學習任務，本環節總共用時不到14 分鐘。學生的課堂學習狀態也很積極，課堂學習氣氛活躍，大約有40%學生能積極舉手發言，答題思路清晰、準確度高，且在相關問題的討論中，能勇于表達自己的觀點。從課堂學習成果來看，90%的學生能在《學案》上完整地解答本環節的相關問題，有65%的學生能根據美國的海陸、經緯度位置大致地分析美國的氣溫、降水特征，少數學生還能由此推測出美國具體的氣候類型。值得一提的是，在最后的總結美國農業生產條件環節，大部分學生都能快速地總結美國的地理位置和自然特征，但能通過運用思維導圖來評價美國農業生產條件優劣的學生較少，故多數教師對觀察點5 的評價是B 級，這也暴露出學生在此方面的能力還比較薄弱，還需要授課教師今后做進一步的指導。

（3）評價區域發展的能力

本課中關于“評價區域發展”維度的考查主要體現在“探究活動三”中，具體考查兩方面能力：一是通過指導學生從理論上規劃美國各地的農業生產類型和具體作物的種植，來考查學生“規劃區域發展”的能力；二是通過比較美國農業理論布局與實際布局的異同，據此來評價美國農業布局的合理性或不足，來考查學生“評價區域發展”的能力。其中，“規劃區域發展”是前提和鋪墊，對應觀察點1和2；“評價區域發展”是目標和歸宿，對應觀察點3、4和5。

觀看教師認為，此環節雖有大量的教師指導，但學生的能力表現較之前相比稍顯遜色，對應的5個觀察點獲得的評價多為B 級，A 級較少。結合課堂錄像和學生現場完成的《學案》發現：從時間進程來看，此環節進展較慢，任務完成的時間較長，尤其是在繪圖環節；從學習狀態來看，課堂學習氛圍較為沉悶，學生的學習熱情不高，少數學生在小組合作中顯得拖沓、漫不經心，游離于合作學習之外；從最終呈現的學習成果來看，在規劃美國的農業布局時，各小組基本都能繪出美國農業生產類型的大體分布，但在具體作物的布局上，多數小組只能指出水稻和小麥的大概位置，在最后的評價美國農業發展條件中，只有一個小組能較為完整、準確地評價美國農業發達的原因。綜合以上現象可知，不論是規劃還是評價區域發展，學生的能力都是比較薄弱的，還依賴于教師的進一步培養和指導。針對上述的系列情況，在評課中我們展開了激烈的討論，一致形成了以下兩個觀點：一是基于七年級學情的角度，此環節的內容與學生的生活實際聯系不大，單憑教師在活動前的臨時指導，還不能使學生對農業生產形成充分的感性體驗；二是基于學生思維能力發展特征的角度，七年級學生的抽象邏輯思維還依賴于具體的經驗，屬“經驗型”思維，而此題的設計對學生的抽象思維能力要求較高，故超出了學生的能力范圍。

綜合以上的分析我們發現，七年級學生經過初中階段近一年的專業學習和訓練，其認知區域現狀的能力整體發展較好，而評價區域發展的能力發展不佳；班級內部不同個體之間存在一定的發展差異，男、女生也表現出不同的特點。

三、總結與反思

當前，我國基礎教育改革十分重視學生學科核心素養的培養，并著力開展學生學科素養發展水平的監測。本文所研究的基于區域認知能力培養和評價的課堂觀察活動，利于學生區域認知能力的培養真正落地生根于課堂。它既可作為執教者通過課堂實錄進行有效的自我診斷，反思其培養作用有效性程度的重要手段；又可用于檢測學生整體的能力發展水平及其內部的能力差距，從而評估學生學習的有效性。在此次的課例研究中，團隊依托本地廣大的地理教師群體，取得了一定的成果；但不可否認，本研究也存在著一定的欠缺：一是本研究所構建的觀察量表是屬于描述性的，未能經過實踐的充分驗證，未來還需在教學實踐中進一步驗證和完善；二是觀察量表的視角和觀察點并非一成不變的，它會因為具體區域認知要求的不同而有所側重；三是觀課教師的數量及個人教育理念的差異，都可能影響觀察結果的信度和效度等。