分析教學“關鍵事件”促進教師專業發展

步 進，沈桂新

（1.江蘇師范大學教育科學學院，江蘇 徐州 221116；2.江蘇師范大學文學院，江蘇 徐州 221116）

教學中的關鍵事件，一般被認為是發生在教學過程中隱含著深刻的教育意義被分析和挖掘出來的事件。關鍵事件通過引發教師的教學反思來促進教學實踐的改善，進而助力教師的專業發展。在教學實踐中，關鍵事件往往是“產生重要結果——引發教師分析（反思）——助推實踐改進”，這是關鍵事件作用于教學過程尤其是教師行為的常態運行機制，將其作為研究關鍵事件的視角和維度，可將教學中的關鍵事件劃分為結果取向、分析取向、實踐改進取向三種類型。如表1所示。

一、結果取向的關鍵事件

結果取向的關鍵事件是指對教師教學理念和實踐行為產生明確的正面影響抑或帶來嚴重后果的事件。它的發生具有偶然性和非預設性，對教師產生正面影響的往往是成功型事件，而產生負面影響的一般是挫折性事件，它的表現形態一定是顯性的，也就是在教學中一定會對教師的教學理念、行為、情感態度等產生實質性的影響，而且這種影響又具有典型性，所以它標志著教學的重大轉折與變化。教師對待結果取向的關鍵事件會有兩種截然不同的反應：一種是強化，即教師面對成功型事件的影響持一種積極正面的態度，比如加強自己的職業認同感，更加堅信自己的某種教學理念，加深對自己某些教學方法的感受和理解等；另一種則是沖突，教師對教學實踐中所經歷的挫折性事件，往往引發自我認知沖突，造成其職業認同感、工作滿意度、教學積極性、專業自信心的降低甚至退出等問題。下面是一個結果取向的關鍵事件中成功型事件的例子[1]。

表1 教學“關鍵事件”的三種類型

我在教《我與地壇》時，預設引導學生通過文中的景物描寫來理解地壇對于作者的意義。課堂進行的非常順利，我提出一個重要問題：“為什么‘自從那個下午我無意中進了這園子，就再沒長久地離開過它’，‘我’在地壇里究竟得到了什么？”學生的發言是到位的，有說給“我”啟示的，地壇歷經四百年風雨滄桑而生命更為精彩更為熾烈正告訴作者雖然殘疾但還是要堅強地活下去。有說給“我”超脫的，地壇四百年，宇宙幾萬年，個人的生命只是滄海一粟，所以個體苦難在整個歷史面前失去重量。答案很完整，我正準備進行下一個環節，這時傳來一位同學的聲音：“就像《荷塘月色》中的‘另一世界’。”這是我備課時所未曾想到的。于是我決定把下一環節暫時放下，先討論這個問題：“這兩個世界是否一樣？”學生顯然對這個問題非常感興趣。我們一起品讀《荷塘月色》第3小節和《我與地壇》第5小節，討論是熱烈的，我在學生討論的觸發下，也逐步加深著對問題的思考。在不斷地碰撞和觸發中，我和學生得出這樣的結論：荷塘世界是作者單純地逃避現實的世界，在敘寫上帶著較為濃重的理想色彩。而地壇世界雖然不免有逃避現實的成分所在，但更多的是一種對自身生命和價值審視的世界，它拒絕了一切浪漫的幻想，這樣的世界注定是自我反省的世界、脫胎換骨的世界。因而地壇世界比荷塘世界在情感上更為嚴肅，在內涵上更為深沉，在時間上更為長久，所以荷塘世界并沒有真正地拯救朱自清，他在短暫的解脫后立刻又陷入苦悶和孤獨之中；而地壇世界則最終拯救了史鐵生，使他從苦難而日益消沉中艱難地站立為一個精神上更為強大的人，一個真正意義上的人。這些遠不是我備課所準備的內容，但我和學生都感到一種對文本閱讀的喜悅和發現的成就感。

在上述案例中，執教老師描述了一個具有結果取向關鍵事件特點的教學情境，他在課堂上遇到學生提出一個超出自己備課范圍的問題，學生的提問具有偶然性和非預設性，但他并沒有只是想要完成自己預設的教學計劃，而是決定把預設的下一環節暫時放下，先討論學生提出的問題。更重要的是在學生討論的觸發下，他也逐步加深對問題的思考，老師和學生的思想不斷地碰撞，很快就得出了共識性的結論，產生了理想的教學效果，雙方都從中獲得了成就感。由此，他在教學后記中提到，“首先課堂的狀態必須是自由對話的；其次教師必須有開放的視野，要敢于舍棄某些精心準備的環節，善于從學生的回答和討論中發現問題；除此之外教師更要學會找準解決問題的切入點，這樣才能實現探究性教學”[2]。可見，這一結果取向的關鍵事件給這位教師帶來一種積極的影響，而這種影響的重要性能被親歷者觀察和感受到。

二、分析取向的關鍵事件

分析取向的關鍵事件被定義為蘊含著教師發展及其教育實踐關鍵信息的重要經歷片段，但它不止于結果取向的關鍵事件被明確觀察到影響的事件內涵，它需要通過教師的反思、分析、解釋以達到頓悟或明理。它的發生也具有偶然性和非預設性，它的表現形態可以是顯性的，也可以是隱性的，它可能是一位教師教學生涯中一件很“平常”的事，但是能被教師感知到，從而給教師留下了極為深刻的印象，再經由教師的分析與理解，檢視自己的思維方式、固有的教育觀念以及教學行為，從而使得事件變得關鍵，所以說，分析取向的關鍵事件取決于教師如何解釋它們。正如特里普（Tripp）所指出，“關鍵事件是由我們觀察情景的方式產生的：關鍵事件是對于事件意義的闡釋”[3]。顯然，只有那些具有反思意識的教師才能創造出分析取向的關鍵事件，或者說，分析取向的關鍵事件具有促進教師反思的特質和功能，這也就說明，分析取向的關鍵事件一定是那些能夠給教師教學和專業發展帶來正面影響的事件，盡管它更側重于強調教師在觀念層面上的明理。

需要說明，教學關鍵事件可以是教師作為親歷者直接參與的，也可以是教師作為聽課者觀察到的，還可以是教師作為有心人聽到的，甚至可以是教師作為閱讀者讀到的事件，所以，教師在關鍵事件中實際上有兩種角色——親歷者和觀察者。在結果取向和實踐改進取向的關鍵事件中，教師角色都必須是親歷者，而在分析取向的關鍵事件中教師的角色可以是親歷者，也可以是觀察者。另外，關鍵事件的內容，可以是一個完整的教學過程，也可以是一個重要的教學片段，或者是一個不可忽視的教學細節。就分析取向的關鍵事件而言，不管教師作為親歷者，還是觀察者，他們在教學現場往往只能感知，而必須依靠后續的反思才能予以解釋，換言之，只有依憑教師事后連續性的、深度的分析才能將看似平常的事件轉化為關鍵事件。請看下面這個例子（此案例源自本文第二作者于2017年作為本科師范生在徐州市某初中參加教育實習的經歷和反思）。

大四，我去參加教育實習。一天，我的同學小A上公開課，執教七年級上冊課文《狼》，我去旁聽，一起聽課的還有我們中學指導教師H和高校指導教師Z。

小A首先檢查學生預習，然后指導學生朗讀課文，接下來進入課文翻譯的教學環節，她先請一位學生翻譯第一句——“一屠晚歸”，學生回答說：“一個屠戶在晚上回家”，小A未置可否；又請另一位學生翻譯，那位學生翻譯成“一個屠戶在夜晚回家”；小A仍未做評價，她對全班提問：“還有不同的翻譯嗎？”學生都沉默。小A說：“剛才兩位同學的翻譯也沒錯，但是翻譯得不夠美，聽老師來給大家翻譯好嗎？”全班同學都豎起了耳朵。只聽小A說道：“古時候啊，有一天晚上，一個屠戶走在回家的路上。”全班齊聲鼓掌。這時候，我聽到坐在我身邊的H老師在跟Z老師耳語：“這樣翻譯，考試能給分嗎？”Z老師卻沒有回答……

課后我陷入了沉思，小A這樣翻譯好不好？按照教學經驗，兩位學生的翻譯肯定是正確的，而我覺得小A的翻譯更有文采，可是為什么H老師會有那樣的疑問，為什么Z老師沒有回應她？到底這句話應該怎樣翻譯才好呢？當天下午，我向H老師請教：“您覺得哪一個翻譯更好？”她回答道，學生的翻譯是直譯，字字對應；小A的翻譯是意譯，對初一學生來說最好還是直譯！H老師的回答未能解決我的困惑，第二天我又請教了Z老師，他的回答是，古文翻譯的標準有三個層級，即“信、達、雅”，“雅”是最高層級，包含前兩個標準；學生的翻譯只達到了“信”和“達”，而小A的翻譯則達到了“雅”。兩位老師的意見相反，這讓我更加困惑了……后來，我讀了課程與教學論專業的研究生，又將這個問題向導師請教，導師指出，這實際上涉及三個問題：一是文言文應該怎樣翻譯；二是文言文的教學內容是什么；三是如何應對文言文翻譯的考試評價。在導師的指導下，我又查閱了相關文獻，經過研究得出以下結論：第一，從文言文翻譯的角度看，小A的翻譯更好，契合《狼》這篇課文的文體特點，《狼》選自蒲松齡的《聊齋志異》，是一篇文言小說，既然是小說，主要特點就是講故事，而講故事，首先就要交代時間、地點、人物，小A就是一種講故事方式的翻譯，所以當時Z老師認為她的翻譯到達了“雅”。第二，從教學內容的角度講，應該教哪一種翻譯更好？換言之，就是面對七年級的學生，這句話的翻譯“應該教什么”更好。我以為，兩種翻譯都需要教，應該明確告知學生，他們的翻譯是直譯，雖然也正確，但不夠好，他們需要且有能力達到“雅”的水準，就像小A老師翻譯的那樣。第三，從考試評價的角度講，初中考查文言文翻譯的標準一般是“信”和“達”，所以學生按照直譯去答題，也是能夠得滿分的。

上面的例子揭示出分析取向的關鍵事件的基本特點。作為一個具有反思意識的實習教師，筆者在教學現場觀察到一個教學片段，這對于執教者來說可能是一個很平常的事件，但卻引起了筆者的困惑和思考，引發筆者持續地分析以尋求問題的答案，即明理；筆者采取的分析方法主要有三種：一是自我反思，二是向專家請教，三是查閱文獻，三種方法互動形成合力，乃至最終對自己的困惑作出學理上的回答和專業性的闡釋。

三、實踐改進取向的關鍵事件

實踐改進取向的關鍵事件可定義為在教學實踐中“一種可以依據教育規律被二次創設的有意識的教育影響”[4]。這種關鍵事件不同于前兩種的偶然性和非預設性，恰恰相反，它不僅是非偶然性的，還是必須預設的；同時，它還強調一定要有實踐行為改善的顯性表現，而且是在主動創設的情況下才能產生的表現，所以，它一定會對教師的教學工作和專業發展產生正面影響。同時，在這種關鍵事件中，教師一定是事件過程的親歷者，或者說是實踐改進的主導者、參與者。可以說，實踐改進取向的關鍵事件其內涵實際上指向教學關鍵事件功能發揮的最終目的——助推實踐改進。下面的例子很好地印證了這種關鍵事件的特質[5]。

今天第四節課是戴老師的公開課，他執教的課文是七年級下冊的一首外國詩《假如生活欺騙了你》（普希金）。前一天下午放學前發放了學案，讓學生回家預習；今天早自習的時候，戴老師將學生完成的學案收上來批閱，上課伊始又將學案發還給學生。課堂上，戴老師指導學生依憑學案開展學習活動，首先指導朗讀；繼而了解作者生平及創作；接下來，進入本節課核心的教學環節——運用討論法解決學案上的兩個重要問題，即完成本節課兩項重要的學習任務，教學過程進行得很順利；這時候，離下課至少還有10分鐘，但是學案上的學習任務都已經完成了，接下來教什么呢？只見戴老師說：“這首詩寫得太好了，大家試著背一背。”學生各自出聲背誦，約2分鐘，戴老師又讓學生齊聲背誦了一遍；在學生背誦過程中，戴老師板書如下：

假如__________，

不要__________，不要__________！

__________：

相信吧，__________。

戴老師等學生齊背之后說：“看黑板，大家做一個填空仿寫練習，每組寫一個。”學生開始小組合作，先討論，后寫在小黑板上；教師巡回、傾聽，約4分鐘。然后，戴老師請各組代表展示，讀出來；五個小組的學生代表依次將小黑板放到講臺上展示，比如有一組寫的是：

假如生活拋棄了你，

不要退縮，不要放棄！

煎熬的日子里需要勇氣：

相信吧，成功的日子將會來臨。

戴老師最后布置作業：“課后按照這個格式，寫三段，組成一首詩，題目叫作《假如》。”

在上面的案例中，隱含著一個實踐改進取向的關鍵事件所創設的二次影響，使得戴教師在完成學案上既定的教學內容之后，又生成了新的教學內容，即填空仿寫練習，這是戴老師在初次備課時并未曾預設的內容；從課堂教學效果來看，對學生的學習具有明顯的促進作用，起到了改善教學實踐的功能。課后，筆者訪談了戴老師，戴老師指出，在課前批閱學生學案過程中，他發現學案上的學習任務學生大都能夠獨立完成且基本正確，說明他在初次備課和設計學案時低估了學生的學習起點能力，那就需要增加學習內容或提升學習難度，所以，他進行了二次備課，主要思考應該增加哪些新的學習內容才合適。經過學情分析和課文解讀，他決定開展閱讀遷移活動，即進行讀寫結合訓練，于是，在課堂上我們看到了上面那個填空仿寫練習的教學環節。需要說明，關鍵事件并非只是單個事件，它們通常以關鍵事件群的形式出現[6]，這個案例所體現的關鍵事件就是一個事件群連續體，包括“評閱學案做學情分析——二次備課——設計填空仿寫練習——實施新增教學環節”四個子事件。客觀上講，無論哪一個子事件都能夠引起、維持和促進教師的反思；主觀上講，每一個子事件都需要教師作為親歷者刻意地、主動地加以創設和開發，而其目的則在于改善教學實踐，同時，也必將對教師教學能力的提升產生積極的影響。▲