語文課堂教學設計路徑探究

童志國

（銅陵市義安區第二中學，安徽 銅陵 244000）

教學設計是實施課堂教學的有力抓手，是指導課堂教學順利進行的藍本，教學設計的好壞決定著一節課的成敗，其重要性不言而喻。優秀的教學設計必定出于教者的深思熟慮、多方求索、反復打磨。它是基于課程標準、文本體式、文本細讀、學生學情和認知規律等多方面綜合考慮，而形成的集教者的教學理念、教學智慧、教學風格于一體的一件“藝術品”。用它來指導教學，課堂則會風生水起，精彩迭出，這樣的課堂無疑是高效的。

名師們優秀的教學設計有無規律可循呢？筆者考察了諸多優秀的課例，發現出色的教學設計都有著如下的共性：首先是“心中有生”，其次是“心中有本”，再次是“心中有己”，最后是“簡約而不簡單”。“心中有生”指教學設計是站在學生學的角度來設計，根據“這一群”甚至“這一個”學生學習習慣和心理特點來設計，而不是僅僅從教師的層面來設計，從而保證教學設計的針對性。“心中有本”指教者吃透了文本的要義，抓住了文本中具有核心價值的教學內容，教學的內容是語文而非其他，以確保教學設計的“語文性”。“心中有己”指教學設計體現出教者的教學理念、教學風格和個性特點，是教者個性化的展示，而非教者們同質化的體現。“簡約而不簡單”是指教學設計脈絡清晰，主次分明，內容布局合理；學生學習活動豐富，有較強的操作性；板塊之間前后勾連，由淺入深，完整連貫。如此設計，堪稱完美。難么，如何進行教學設計呢？換言之，對一篇閱讀課文，教者可以從哪幾個維度著手設計課堂教學呢？

路徑一：抓文章標題

緊緊抓住文章標題進行教學設計，這是最常規的設計方法，一般被想創新出彩的教者所遺棄，但創新往往以守常為前提。

以《荊軻刺秦王》為例，抓標題進行教學設計，那就要抓“刺”字，生發出問題：荊軻為什么刺秦王？荊軻怎樣刺秦王？結果怎么樣？以這三個問題為抓手，組織課堂教學，當然可以。不過，這樣的教學設計確實很平庸，按照這樣的思路去引導高中生學習，定難激發他們的學習興趣，因為在課下的預習過程中，他們借助工具書和課文注釋對上述“為什么”“怎么樣”等問題已經掌握了。如果課堂上教者再重復學生一望而知的內容，那這樣的語文課實在是不合格的。

這也不是筆者所認可的教學設計，理由很簡單，因為設計者把作者行文的思路與教學的思路必然地畫等號了。殊不知，更多的時候，文章的思路不能更不必然就是教學的思路，這應該是常識。就《荊軻刺秦王》一課而言，高中生關注的是“荊軻刺秦王為何失敗”。這才是他們的學情，他們學習的興趣點之所在。高中生的語文學習，教者不能只滿足于讓學生知道“是什么、怎么樣”，更重要的是讓他們主動探究“為什么”和“還可以怎么樣”。那么能不能就此否定抓住文章標題進行教學設計這一路徑呢？當然不能！筆者認為，教者于此變換一下角度，調整一下教學思路，完全可以先從結果“荊軻刺秦王失敗”入手，追問“為什么會失敗”，追根溯源，這樣自然而然地引導學生對太子丹及荊軻性格的認知，從而分析出失敗的原因[1]。這樣設計教學在解疑的同時，也訓練了學生的思維，提升其思維品質。如此設計教學，與《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中大力提倡的核心素養之一——“思維發展與提升”無疑是相契合的。

再如《鴻門宴》，我們完全可以從宴會的結果“劉邦安全脫身”入手，提出問題：劉邦為什么能安全脫身？一步步倒推回去，從對立雙方的人物性格入手，從而水到渠成地得出結論。再比如《我有一個夢想》，教學設計時完全可以抓住標題，從這四個角度設計：一個夢想是什么？為什么會產生這個夢想？怎樣確保這個夢想的順利實現？夢想如果實現了會怎樣？……

值得注意的是，抓文章標題進行教學設計，不能把文章思路直接當成教學思路，這不太符合高中生的認知規律和心理特點，重要的是教者要及時調查、了解學情，更要學會適時地調整和變通。

路徑二：摘取情感關鍵字句

摘取文章中能體現作者情感變化的關鍵字句，并以此進行教學設計，其好處是能將前后文有機地勾連貫通起來，思路很清晰。小處入手，牽一發而動全身；綱舉目張，收到事半功倍之效。

馮為民老師在執教蘇軾的《赤壁賦》時，其教學思路就是抓住了文章中隱性的情感關鍵句，而非明顯的情感關鍵詞（“樂”“悲”“喜”），給人耳目一新的感覺。馮老師緊扣“何為其然也”“而今安在哉”“而又何羨乎”三句話，讓學生品讀虛詞“也”“哉”“乎”所體現出的情、感、義，然后聚焦三句的感情起伏點，最后披文入情，沿波討源，文言結合，解讀出蘇軾在游玩赤壁時的矛盾心情[2]。這樣的教學設計上下勾聯，將蘇軾在一篇短短的賦文中表達的心跡，完整清晰地呈現在學生面前。華衛民老師在執教《滕王閣序》時，指導學生領會王勃“興盡悲來”的情感內涵和轉變，王勃因景起“興”，由境生“悲”，“興盡悲來”可謂本文的核心，華老師抓住這個關鍵句，引導學生因景悟情，知人論世，做到了以簡馭繁，化難為易[3]。同樣，崔萌萌老師在執教《祭十二郎文》時，緊緊抓住韓愈在十二郎去世后說自己“不孝不慈”這四個字，并以此設計了一個教學主線，讓學生找出體現韓愈“不孝”“不慈”的句子并加以品讀，激活了學生的思維，教學效果很好[4]。

筆者在教學實踐中，也積極踐行這種方法。比如《逍遙游》一課的教學，以前都是先梳理字詞，后分析文章思路，結果學習結束了，學生仍然是一頭霧水，學了跟沒學一個樣。鑒于此，筆者細讀文本，反復揣摩，最終形成這樣的思路：抓住文章的三個“笑”字。從“笑”的內容入手，誰笑誰？為什么笑？笑者自己身上有可笑的地方嗎？莊子對笑者以及笑的對象持什么態度？最后學生得出結論：莊子以“笑”的方式否定了世間一切“有所待”的行為，從而提出了自己觀點——“無所待”才是逍遙游的境界。這樣學生就會明白莊子行文思路，否定一切，推翻一切，為自己樹立觀點掃清道路。如此設計，從小處入手，抽絲剝繭，最終完成教學目標。

摘取文章中作者情感變化的關鍵字句進行教學設計時，要注意的是，關鍵字句具有統率全文的作用；否則，就串聯不起上下文，整個教學設計就松散了、片斷化了。

路徑三：依文本體式

依文本體式進行教學設計，越來越受到一線教師的重視，這是可喜的現象。文體不同，作者的思路及文章的表現形式自然不同，必然要選擇相應的方式來設計教學。

最典型的課例當屬黃厚江老師執教的《談中國詩》，在課例中黃老師把課堂切分如下幾個板塊：（1）介紹標題、作者、文體；（2）給課文段落標序號；（3）討論文章15 段哪些內容可以砍掉、哪些必須保留；（4）添、刪、改課文標題；（5）討論開頭和結尾兩部分能否砍掉；（6）為何不是學術論文而是學者散文。[5]縱觀整個教學流程，步驟（5）與（6）是緊緊圍繞文體特征來組織教學的，而整個課例的價值是指向實用文“閱讀經驗”發展的核心——掌握與體式相應的閱讀方法。筆者以前在教授此課時，先是帶領學生整理出中國詩的四個特點，然后找一些學過的詩歌來品讀，印證錢鐘書先生的觀點，最后品味大師幽默機智的語言風格。殊不知，這樣的教學設計無視本文是演講稿且是學者散文的文體特征，自然對指導學生閱讀同類文章無益。

再比如《在馬克思墓前的講話》一文，有教師將教學流程設計為三大環節：品語言，體會“哀”；理思路，概括“功”；明主旨，感悟“德”。如此設計，與文本體式契合嚴密。因為該文既是演講詞又是悼詞，體會“哀”、概括“功”和感悟“德”的設計就是凸顯出悼詞的體式特征，而理思路則是緊扣演講詞文體的特點。如此設計，就抓住了本文最核心的教學內容。

筆者教授陶淵明的《歸去來兮辭·并序》一文時，就充分考慮到本文的文體特征——辭賦，具有詞采華美、音韻和諧、重在抒情等特點。所以筆者將教學設計為：一讀，初步感知“辭”；二讀，厘清文章思路；三讀，體會句子表達效果；四讀，體會文章平淡之風格；五讀，感知表面歸隱田園之樂、深層憤激之情與探索隱逸之志。如此由表及里，我們不難發現文本“淺層次是作者高潔志向的折射，是作者精神追求的形象化展現，深層是儒家內圣外王人格理想與政治理想的折射，正是在這個意義上，陶淵明才成為中國士大夫的一個精神歸宿”[6]。

依文本體式設計教學，需要教者尊重文本的體式特點，古詩文教學要以誦讀、涵泳文字來設計教學，戲劇教學要以品味語言和揭示矛盾沖突為支架來組織教學，傳統小說教學要抓住三要素和主題設計教學內容和流程……

路徑四：借助外在的評價

相對于上述三條教學設計路徑，借助外在的評價進行“這一課”的教學設計難度最大，這要求教者有豐厚的學養積累和開闊的視野，但這也是較容易出彩的教學設計。

程玉玲老師在執教《夢游天姥吟留別》時，非常巧妙地借助了杜甫的詩歌《春日懷李白》，抓住詩句“白也詩無敵，飄然思不群”中的“思不群”三個字的評價，引導學生從詩歌中的形象、語言、表達技巧和思想感情來解讀李白的“思不群”，更巧妙的是，在課堂上教師用李白的“思不群”激發了學生的“思不群”，效果甚好[7]。

再比如，教學《奧斯維辛沒有什么新聞》一文，有教師從“普利策新聞獎”頒獎詞出發，提煉出三個要點：一是突破新聞“零度寫作”原則，二是冷峻的視角，三是著眼細節，思考生命，自省人性。然后依據這三個要點進行如下教學設計：參觀者的感受反應——冷峻的視角（寫什么）；記者的主觀情感的參與——零度寫作的突破（章法構思）；細節的對比反差——對生命人性的思考（怎么寫），最后以給文章標題加一個句末標點符號并說明理由綰結。整個設計切合文本體式，且思路轉換流暢，符合學生的認知規律，學生活動豐富，堪稱精妙。

受此啟發，筆者在教授《離騷》（節選）時，也做了大膽的嘗試。筆者引用了司馬遷《史記·屈原賈生列傳》中“其志潔，故其稱物芳；其行廉，故死而不容”這兩句話，來設計、組織課堂教學。一是指導學生找出“稱物芳”之“物”，以此來概括詩人形象——志潔；二是以“死而不容”引導學生梳理屈原生活的環境特點以及詩人的堅持，由此來體會詩人——行廉與正道直行。這樣設計教學，屈原在學生的心目中不再是一個抽象的偉大的愛國詩人的符號了，而是一個能在逆境中堅持個人的情操、保持一顆高潔的心靈的活生生的人了。同時，學生弄明白了文章中許多香花香草名稱和特點，覺得它們也不再拗口難懂了。

借助外在的評價進行“這一課”的教學設計，要求教師廣泛閱讀，慧眼獨具，善于找到外在的評價與“這一課”的契合點，契合點找得準、找得巧，就能盤活整個課堂。

值得一提的是，在當下的語境中，特別是新課改進入深水區時，“生成課堂”“生成教學”等成了諸多語文教師口頭與筆下的高頻詞匯，我們似乎已經不屑于言及“教學設計”“課堂預設”了。殊不知，將預設與生成看成是非此即彼的二元對立概念的觀點顯然是偏頗的。從來就沒有無預設的生成，預設是生成的基石，生成是預設的升華。從這個層面說，對于年輕教師而言，扎實地做好課堂教學預設是必要的，規定動作這一基本功練好了，自由發揮的動作才會精彩。另外，有一點我們應該達成共識：在新課標的引領下，課堂教學設計的邏輯起點和落點是學情和文體特征，而非教者天馬行空的任意發揮。▲