教師培訓的美國經驗與中國借鑒
——以SIU項目為例

潘洪建，HARVEY HENSON，LINGGUO BU

（1.揚州大學，江蘇 揚州 225000；2.Southern Illinois University，Illinois U.S.）

2018 年6 月，本文第一作者前往美國南伊利諾伊大學開展為期一個月的課題研究與學術訪問，訪問期間，有幸參與了伊利諾伊州委托南伊利諾伊大學（Southern Illinois University）主辦的題為“小學科學—數學系統化建設”的教師培訓（以下簡稱“SIU項目”），該培訓既有科學與數學兩個學科的融匯，也有教師團隊的交流和大中小學的共建。筆者既作為觀察者，又作為參與者，全程親歷了項目第二期10天的集中培訓活動，感受美國中小學教師培訓獨特的風格，印象頗深，在此做一些介紹，與讀者一起分享域外經驗，共同探討優化中國教師培訓的有關問題。

一、美國教師培訓的基本經驗

1.培訓內容：適當理論，突出實踐，結合學科教學實際

本項目既有理論知識，更有實踐內容，根據培訓計劃，理論內容主要有學科系統性、語言的主導性、活動的基礎性和學生認知的多樣性。主要專題有探索性教學、科學實驗與制作、教學技術、學生引導方法和學生認知案例分析等。美國培訓更關注教師實際教學能力的提高，因而除了理論學習，更加關注教學實踐的培訓內容，這可能與扎根美國的實用主義哲學的歷史淵源關系密切，杜威的工具主義的知識觀即“知識即解決問題的工具”“知識即假設”對美國教育產生了深刻的影響。這一特點在美國教育培訓中體現得尤為充分，重實踐甚于理論，視理論為解決實際問題的工具，我們不需問作為工具的理論的本質是什么，只看它可有什么功用，能解決什么問題。因此，培訓內容設計實踐至上。

還值得一提的是，美國中小學教師培訓尤其重視結合具體學科內容進行培訓，不像中國那樣關注通識理論的學習，美國培訓中專門的教育學、心理學的理論所占比例很低。以本次培訓為例（2018 年夏的集中培訓），該培訓涉及大量的小學科學、數學，特別是小學科學的學科內容，如浮力、氣候等學科主題，即便是如5E 教學法（Engage、Explore、Explain、Extend or Elaborate、Evaluate，該教學法由引導、探索、解釋或拓展、評價五大環節構成）、形成性教學評價這樣的集中培訓與講座，也通常是結合學科實踐進行介紹，并安排一定的實踐操作與交流活動。更多的培訓內容是實際學科課堂教學展示、交流與討論，這些內容大多是學員或其他教師日常的教學經驗，充分挖掘、開發一線教師的日常經驗，作為資源、案例在全班展示，其他教師參與實踐和討論，并進行一定的理論分析。粗略統計，在該班50 多位學員中，參與經驗交流、實踐展示的人員近三分之一。受培教師通過實際的觀摩、實踐參與，體會很深，這種做法值得中國學習與借鑒。

2.培訓方法：專題講座，活動參與，強調教學過程體驗

培訓前期，側重于專題講座，由大學教授或小學優秀教師舉辦專題講座，圍繞某一問題進行系統講解，為受培教師提供教育概念、基本概念與操作框架，深化教師的理性認識。培訓后期為側重課堂教學實踐與問題討論，受培教師之間互為人師，展示交流，分享彼此的教學經驗。與中國培訓的現場觀摩課、公開課不同，美國受培教師作為培訓者，將培訓現場變為教學現場，培訓教室成為一個模擬的小學課堂，其他學員包括專家均轉變角色，成為學生（而不是僅僅扮演），整個培訓過程本身就是一個教學過程，通過這種方式，培訓現場儼然一個小學課堂，作為學生的培訓學員全身心地投入課堂學習過程，忘記了自己的教師身份，完全像小學生那樣參與課堂活動，聽講、操作、討論、提問，忙得不亦樂乎，學員們也不自覺地投入其中，經歷相關的教學過程，獲得相應的體驗。如“浮力”的教學。上課時，教師的講臺上放了一排大小不同、顏色各異的球：籃球、足球、排球、壘球、網球、橄欖球、保齡球、乒乓球，任課教師對沉浮的概念做了簡單的說明，提出小組活動的任務與要求。隨后，開展小組活動，任課教師發給每位小組學員一張記錄表格（包括名稱、重量、體積、沉或浮等欄目），要學生猜測哪些球會在水中浮起，哪些會下沉，要求在表格中做好記錄。然后測量球的直徑、重量并記錄。最后將不同大小的球放入盛有水的盆中，以檢驗各自的猜想（假設）。

又如“世界氣候”的教學。教師首先播放“世界氣溫”的教學視頻，該視頻介紹了溫度、四季、世界上最熱與最冷的地方，讓學員欣賞不同氣候下不同地方的自然風光。接著，教師發給每位學員紙質材料：美洲、歐洲、非洲、大洋洲不同城市冬天與夏天的氣溫記載表，美洲、歐洲、非洲、大洋洲的空白地圖。然后發給不同顏色的鉛筆，要求學員們在不同城市的冬夏兩季氣溫數軸上涂不同的顏色：全年冬天與夏天氣溫均低用深藍色，冬冷夏熱的地方用淺紫色，冬暖夏熱的地方用黃色，全年都熱的地方用紅色。最后，要求大家給美洲、歐洲、非洲、大洋洲四幅空白地圖補色：冬夏氣溫均低的城市周圍涂上深藍色，冬冷夏熱的的城市周圍涂上淺紫色，冬暖夏熱的城市周圍涂上黃色，全年都熱的城市周圍涂上紅色。當完成這一工作后，大家“啊”的一聲，四張世界氣溫地圖就這樣由我們制作出來了。這讓我想起盧梭在《愛彌爾》一書中的那句名言：“你的學生學習地圖，我的學生制作地圖”，培訓教師的教學設計將盧梭的理想變為現實。

上述兩個案例中關于課堂教學的例子，教師沒有抽象地講解科學知識與理論，而是通過參與式、體驗式的活動，讓培訓學員感受教學過程與方法，教學流程便直觀地、立體地展示出來了，培訓學員經歷了整個過程，認識體驗深刻，這對培訓學員將來的教學無疑是一份可資遷移、運用的教學經驗。

3.培訓管理：民主、嚴格、有序、寬松

儀式簡潔。美國的培訓開幕式沒有嚴格的形式，不設主席臺，管理人員開門見山地就培訓的背景、內容、要求、注意事項一一說明，培訓教師可補充，開場白的時間15 分鐘左右即可完成，簡短明確。培訓結束沒有座談，也不設宴聚餐。

管理人員、培訓教師全程參與。2018 夏季的培訓管理人員4 人，主要培訓專家5 人，幾乎全程參與了整個培訓過程。他們或者為培訓學員提供日常服務，諸如簽到，學習材料發放、教室安排等；或者為學員提供學習幫助，回答學員的問題，組織參與小組活動，指導參與小組討論，進行個別輔導，協助問題解決，講解部分知識、理論，回答學員存在的疑問。管理人員與主要培訓專家的全程參與，為整個培訓提供了周到的服務與專業發展支撐，確保了培訓的有序開展和培訓的質量。

培訓過程民主。本次培訓為期10 天，我們感受到濃厚的民主氛圍，培訓專家與培訓學員沒有明確的身份界線，大家相互尊重，友好相處，彼此合作，培訓者與培訓學員經常換位，一個專題你是培訓者，另一個專題則成為受培學員，大家積極投入，相互支持。特別有趣的是，在課堂教學展示過程中，由于沒有小學生的現場參與，培訓學員自己成為課堂中的小學生，他們熱情而真誠地參與，就像小學生那樣充滿好奇，不斷地提問、興致勃勃地操作，放下教師特有的矜持，不把簡單的教學內容視為小兒科而漠然處之，那份童心、天真與熱忱難能可貴。此外，在教學過程中，參與培訓的大學教授亦熱情參與，甚至提問，沒有大學教授高高在上的那種“架子”。

管理嚴格。培訓學員每天簽到，結束時也要簽名。在培訓過程中，有階段性作業，需要學員個人獨立或合作，并按時按量完成。每天培訓結束后，培訓學員都要對培訓專家進行評價，或提出建設性意見，評價由獨立的評估人員負責。每天培訓結束時，學員按照評估人的要求，以網絡測評的方式匿名填寫，涉及當天個人的感受、對授課人員的評測、后續建議等。項目組織人員在當天晚上或第二天早上，進行大約15 分鐘的交流后，根據情況調整教學策略或進度。項目結束后，由獨立評估人匯總翔實的評估報告，轉交項目負責人員，并上報經費提供方。第三方評估機構提供了評估報告，評估工作按計劃執行，評價內容主要包括：教學內容知識、學員成就、教學課程、教學領導、專業發展質量等內容，描述了每天的教師的培訓感受，并進行了初步的分析。可以說，與主辦單位的自我評價相比，第三方評價更顯客觀、公正。

4.培訓資源豐富、充足

除了專家資源、學員本身的資源的利用與開發，本次培訓還提供了諸多培訓資源，如圖書、教學掛圖、教學卡片、影像作品、簡易設備、工具，以及日常教學使用的紙張、鉛筆、書寫用具等，多種資源可謂琳瑯滿目。在項目實施前期，所有教師每人長期租用一部iPad，供參與每日評估和其他日常使用。圖書資源尤為豐富，主要有課程標準、教學大綱、專業著作、教學法教材、教學研究著作。有的培訓資料教師可以帶回學校，自己學習參考，有的只能在培訓現場閱讀使用，不能攜帶回家。豐富充足的培訓資料為整個培訓提供了強有力的保障條件。除此之外，不同的培訓者都開發利用了大量的資源，幾乎沒有哪位培訓者僅僅使用PPT進行講座的，他們都要事先充分準備，設計學習活動，準備一些學習材料，供培訓之中學員使用，利用諸多資源開展做中學、學中做，參與體驗幾乎成為常態。

二、美國教師培訓對中國的借鑒意義

1.加強培訓內容與學科內容的“鏈接”

我國培訓注重提高教師的教育理論素養，通識培訓或學科培訓中的通識內容偏多，這顯示了中國培訓的特色，但也存在一些缺陷：忽視學科實際，注重通識性的、一般理論特別是教育理論的內容，忽視具體學科的問題、內容與方法，不少培訓常常游離于具體學科，導致對培訓學員實際工作指導不大，幫助有限。實際上，中小學教師大多承擔了1—2 門具體學科的教學，在一些學科內容與方法的理解與把握上亦存在部分偏差與困難，需要提升，特別是對于那些“半路出家”的教師，他們在本科甚至研究生階段缺乏系統的學科學習與訓練。如中國小學科學教師大多屬于兼課，從其他學科如語文、數學轉過來教授科學的。有研究者對廣東15 所農村小學做調查發現,有專職教師的只有2 所，其余13 所主要是由語文、數學、英語、體育等教師兼任，這些教師都不是科學教育專業畢業的[1]；還有研究者在山西的調查發現，沒有科學學科背景的教師占到80.43%[2]。這些兼職教師對于科學中的一些概念與原理的理解存在偏差甚至“迷思概念”（misconception），需要增加學科內容的有關培訓。同時，應加強與具體學科特別是學科內容的聯系。其實，這個問題在美國也較為突出，美國大學對小學教師的培養是全科性的，大學期間學習與小學科目相關的學科，廣度有余而深度不足。學生畢業后從事多個學科甚至全科的教學工作，對于低年級能夠應付，而到了高年級則產生一定困難，對知識的準確性把握難免存在偏差，所以培訓設計特別重視學科內容，既有專題學科內容的培訓，也有在日常培訓中插入學科內容的，這一做法，值得中國借鑒。中國亦應重視一些學科內容的培訓，除了基本內容的深化，還需要補充新的學科成果。通過專題研究或內容滲透等方式，增加具體學科內容，夯實教師的學科基礎，深化教師對學科內容的理解與把握。即便是通識性的培訓，在舉例分析時，也應加強與具體學科的聯系。在具體學科的培訓中，不能僅僅關注學科教學方法的培訓，應將學科內容納入其中，強化教學內容知識（Pedagogical Context Knowledge）的教學，彌補教師在學科內容上的短板與不足，優化學科內容知識的教學，提高教學質量。

2.讓學員經歷教學的真實過程

培訓場所不同于課堂環境，培訓情境也不同于教育教學情境，它常常遠離具體的課堂教學情境，如果培訓情境與教學情境相差甚遠，學員在培訓場所獲得的經驗就難以遷移到具體的教學過程之中。眾多研究顯示，教師的認知和實踐能力與學習環境、過程要素、群體和可持續性密切相關。因此，需要加強培訓環境、活動、過程與課堂環境、活動、過程的“鏈接”，縮小二者的差距，盡可能創設與課堂環境、過程相似的培訓情境，讓學員在培訓中經歷真實的（或模擬的）教學過程，形成教學經驗，優化教學方法，以便將來遷移到自己的課堂實踐中去，改善自己的教學實踐。

如前所述，本次美國科學—數學系統化建設的培訓，不是安排在大型賓館或酒店，而是放在當地的一所八年制學校，培訓環境就是教學環境，培訓場所就是學校的教室、實驗室，圖書館，二者是一體化的，合二為一。就培訓過程來看，除了個別專家講座安排在大禮堂（實際上是學校餐廳），大多數培訓是在小教室中進行的，由本校教師、在培教師或其他學校邀請過來的教師上課，培訓學員就是“小學生”，培訓過程就是日常教學過程的一個部分，培訓學員經歷了真實的教授過程，參與真實的學習活動，實現了培訓與教學的“無縫鏈接”。這樣的培訓經驗能有效地向其他課堂遷移、拓展。

參照美國的做法，中國的教授培訓應注重情境的創設，讓學員經歷真實或模擬的教學過程，如在學科教學培訓中，增加教學設計的內容，到中小學聽課、評課（或觀看教學錄像）等環節。培訓場地除了大學、賓館，假期間的培訓亦可安排在中小學，利用中小學校的資源進行培訓，讓學員產生親切感、現場感。一些時段較長的培訓項目，可考慮給予充分的時間與機會，讓學員深入探究與深度體驗。如本文第一作者曾作為首席專家主持由揚州大學主辦的國培項目——“青海省小學綜合實踐活動課程骨干教師培訓”，培訓內容按照三條主線加以組織與展開，即除了系統的理論講授，到中小學實地考察，還特意安排了一項活動“綜合實踐主題活動設計與實施”，該活動貫穿整個培訓始終，理論與實踐結合，讓學員將理論學習內容運用到實踐中，以小組為單位，選擇活動主題，一邊學習，一邊進行活動設計與實施、展示與評價，經歷完整而真實的活動設計、實施、展示、評價的全過程，運用綜合實踐活動課程開發理論，強化了教師的課程開發意識與能力。

3.開發、利用學員的經驗資源

在培訓過程中，培訓學員不單是培訓的客體——培訓專家教育與訓練的對象，他們也是培訓的主體——自化自育的主人。培訓過程是培訓者與學員兩個主體間交流理解的過程，根據社會學中互動理論，主體間的理解必然是在彼此互動中生成意義，并形成理解，達于視界融合[3]。同時，培訓學員身上也潛藏著豐富的教育資源，這些資源有待開發和利用，有待優化與放大。中國的中小學教師培訓存在的主要問題是，專家講座較多，你講我聽、你教我學的形式較為普遍，參與式、研究式、體驗式的研修方式不夠。同時，培訓學員常常抱著“學習”“受培”的態度參加培訓，主體意識不強，如一些調研所顯示的那樣，在集中培訓時，教師們接觸最多的培訓方法是“聽課評課”（86.0%）和“集中講授”（82.1%），其次是“案例分析”（43.2%）和“錄像觀摩”（33.8%）。有43%的教師認為，“培訓者一講到底，方法非常單一”。在訪談中，大部分教師反映，集中培訓絕大多數都是“純講授式”，即便偶爾有培訓者設計了互動環節，學員的積極性通常很低，不太配合[4]。

在這一方面，美國的經驗可資中國借鑒。本次SIU“科學—數學系統化建設”方案專門設計、安排培訓學員中的優秀教師，由他們展示自己的教學成果，將日常課堂中的做法搬進培訓課堂，其他學員作為學生，在培訓中“重演”教學過程，積極參與學習活動，經歷學習過程，培訓學員之間相互切磋，較大程度地開發了潛藏于學員之間的“民間智慧”，這種方式具體、實在，非常接地氣，既節省了培訓經費，又激發了培訓的活力，提升了教師的日常經驗，增強了培訓效果，可謂一舉多得。

那么如何開發培訓學員的經驗資源呢？除了上述美國式的互為人師、互教互學方式，還可采用下述方式：（1）優秀學員的經驗介紹，通過講座或座談，由培訓中的優秀學員系統介紹自己教育教學工作中的成功做法、主要收獲，以及存在的問題，讓其他學員發表意見，相互借鑒，共同探索。（2）校本課程開發方案、課時或單元教學計劃的案例分析，選擇學員自己設計的課程方案、教學方案或活動方案，讓其他學員運用課程開發框架與理論、教學原理等知識，對這些方案進行點評，肯定優點，指出不足，提出建設性意見。我們發現，許多教師容易將課程設計等同于教學設計，案例分析可以幫助學員在認識上區分兩種不同的設計，按照課程開發框架進行校本課程開發，設計綜合實踐活動方案，避免將課程設計混同于教學設計。（3）教師工作坊。針對學員學習中存在的問題、困惑，增設如作業布置批改、學法指導、班級管理、青春期教育、教育論文寫作等主題，組織學員交流認識，分析經驗，討論問題。不同主題的工作坊，可邀請經驗豐富、學術造詣深厚的資深專家參與和指導，為學員提供專業發展咨詢，組織教師開展經驗分享與問題探究活動。

4.改進培訓管理，優化學習支撐條件

為了項目的有效實施，美國教師培訓一般由多人組成管理團隊，分別承擔不同的培訓管理工作，諸如簽名、安排教室、發放資料、管理教務、評價教學等，為學員提供細致的服務，支撐培訓活動有序開展。培訓管理凸顯民主、簡潔的特征。特別是開班與結束的儀式簡單，省時省力。建議培訓盡可能減少儀式程序，增加實質化的培訓時間與內容，以便提高培訓實效。

5.優化學習的支撐條件

要提高培訓質量，除了方案設計、教學安排、日常管理，還應提供良好的保障條件。美國在培訓保障的支撐條件方面做得較好，如前所述，SIU項目培訓，為培訓學員的學習研修，專門購買了培訓學習需要的設備、圖書、掛圖、日常消耗品，還就地借用了學校的諸多資源，包括教室、水電、網絡、投影儀和教師日用工具，整個培訓工作的物質條件十分充足、豐富，還特別購買了較為充足的圖書資源。而中國的不少培訓機構為了節省成本，提高效益，一些必不可少的保障條件如圖書、教學器材難以提供，一次培訓下來，學員除了聽講座、做筆記，拷貝課件外，幾乎沒有教材教輔、教學專著等圖書資源，沒有教具學具、視頻光盤，一旦培訓結束，這些講座筆記、PPT 文件便束之高閣，無人問津。當然，需要說明的是，由于國情與文化不同，中國教師培訓需要培訓機構解決住宿吃飯問題，這兩筆開支占去大部分培訓費用，因而用于資源開發與圖書購買的經費就捉襟見肘了。美國教師通常是自己開車到培訓地點參加培訓，中午自帶簡易午餐，下午結束后就開車回家，不用培訓機構解決食宿問題，因此培訓經費的安排比中國寬松得多。不過，在美國，一些培訓機構為了鼓勵教師參加培訓，會發給教師們一定的補助，或鼓勵教師利用業余時間，修習大學的課程，獲得高校提供的研究生課時學分。建議中國適當增加培訓經費，培訓地點選擇實行就近原則，可減少住宿費用，以便培訓單位為培訓學員購買一些必不可少的圖書，為研修學習提供必要的支撐條件。

6.引入第三方評估

在中國，重視培訓資格的申報與審核工作，較忽視培訓的實施與評估工作。缺少完善的評價制度。培訓機構對于培訓對象的考核往往只有考勤記錄、考試成績，沒有對學習效果和實際教學能力的評價，只有對培訓對象的評價而對培訓機構和培訓者缺少相應的評價制度[5]。培訓評估通常由主辦單位進行自我評價與實施，評價的客觀性不足。美國的教師培訓評估由第三方介入，從方案制訂與實施，全程參與相關工作，培訓機構不能對自己主辦的培訓項目進行評價。這種制度安排將運動員與裁判員分開，能較好地體現評價的客觀性與公正性[6]。美國培訓中的第三方評價，有比較成熟的評價方案，有經過訓練并取得相應資質的專業人員承擔，專門的評價人員接受某一組織的管理，由特定評估機構授權開展評估。SIU 項目評估由Goshen Education Consulting 負責，負責評估的專家全程參與、跟蹤，每天觀察、記錄，每年發布一份評估報告。該報告定量評價與定性評價結合，定期繪制專業發展滿意圖，最后向資金提供方提交詳細而規范的終結性評估報告。▲