關于群文閱讀的教學思考

駱紅娟 胡錫良

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）按必修、選擇性必修、選修三類課程，分別安排了18個不同的學習任務群。其中，閱讀能力是任務群目標中最關鍵的能力。隨著新課標、新高考的提出，加之學生閱讀量的增加，學生群文閱讀的能力亟待培養與提高。

群文閱讀是近年新興的一種閱讀教學方式，是達成新課標的重要抓手和理想的方式。群文閱讀教學中,師生可以在有限的時間內，將教材涉及的同一主題的閱讀內容與課外閱讀進行有機融合，讓語文教學貼近學生的生活實際，讓課堂閱讀教學向課外閱讀延伸，讓課堂內外的閱讀教學相互交叉、滲透和整合，聯成一體。筆者就此談一點不成熟的看法。

一、關于群文閱讀的教學設計

群文閱讀可以圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀，最終達成共識和思辨提升。

群文閱讀可以是一種分類對比的閱讀方式。通過選擇性的劃分同類型卻不同風格水平的文章進行對比閱讀，使閱讀者形成一定的鑒賞和品評能力。

首先是基于學習任務的情境創設。

《課標》在實施建議部分，強調要“圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”，創設與現實生活緊密相關的問題情境。這是開展語文學習活動的首要保證。

去年筆者執教的 《聽雨·聽心·聽人生——中國雨文化群文閱讀》，就是基于去年十一月以來江南地區不時地下著秋雨，同時學生剛剛經歷了期中考試的心情起落，在隨筆中有許多學生將失落的心情與自然的陰雨天氣融合一體，加上初中階段，學生已經有了與“雨”相關的古詩詞積累，教材中又有《聲聲慢》《定風波》等教學任務。

其次是認真精心的教學設計。

在教學設計中，筆者圍繞古代詩歌中常見的“雨”意象，選擇了李清照的《聲聲慢》、陸游的《十一月四日風雨大作》、蔣捷的《虞美人·聽雨》和蘇軾的《定風波》四首詩詞進行了群文閱讀教學。擬從“雨”意象入手，把握詩詞的情感，結合聽雨的感受加深對文本內蘊的理解，賞析“雨”的審美價值與意義，同時嘗試以“雨”來進行創作。

這四首作品中，詩人或詞人都將自己的情感與人生經歷融于聽雨這一活動體驗中，然而各自耳中筆下的雨又因季節節氣的不同而呈現不同的特征。李清照《聲聲慢》中的“雨”，是她在國破家亡后人生晚境凄涼的冷雨；陸游《十一月四日風雨大作》與前者相比，已從個人情懷上升到了愛國情懷，這是陸游抒寫南宋時局飄搖的冰雨；蔣捷《虞美人》之雨，相較于前兩者，時間跨度更大、空間跨度更大，是作者家國興衰、一生悲喜之雨；而蘇軾的《定風波》之雨，則是仕途陰晴不定、宦海沉浮之后無喜無悲、豁達頓悟之禪雨。

隨后，我設計了這樣一個環節：聯系學生經歷，我們每個人生命里都有過多情的雨，不妨你也來聽一聽，寫一寫，分享給大家，看看有無知音。在這個環節中，有的同學寫了青春之詩，有的同學寫了讀后共鳴的詞，還有的同學寫了自身心路歷程的散文。同學們寫作有本可依，有感而發，有情可抒，熱情很高。

最后，筆者還向學生推薦了現當代作家寫“雨”的文章：張愛玲《秋雨》、余秋雨《聽聽那冷雨》、季羨林《聽雨》、余勝國《瓦屋聽雨》。

群文閱讀的設計要想成功還應該從學生的立場出發，考慮學生的生活體驗和閱讀興趣，因為閱讀不只是閱讀文章，更是閱讀生活，好的文章是對我們的生活有啟發的，好的讀者也會用自己的生活體驗去與作者談心。

因此，我在教學《我與地壇》一文時，考慮到學生剛進高一，學生生命意識的淡薄，對生活艱辛的體驗較少，課前一周，安排學生閱讀了史鐵生的小說《命若琴弦》，激發學生對史鐵生作品的閱讀興趣，讓學生寫讀后感進行交流，讓他們明白人類生存的意義，懂得處于困境中如何自我救贖。然后讀《我與地壇》的姊妹篇《想念地壇》,探討地壇的安靜，寫作的零度和萬物的柔弱，從而追尋生命的意義與有價值的生活。讀 《秋天的懷念》了解殘疾人的生活體驗，讀《合歡樹》了解史鐵生對母親的理解、感激與懷念。而后又由史鐵生的母親拓展閱讀其他名家的母親。通過史鐵生、胡適、季羨林、豐子愷、老舍、莫言等作家眼中的母親，讓學生感受到母親不僅是一首抒情詩，寫滿了純樸、勤勞、善良、無私、自信和牽掛；母親更是孩子行走的啟蒙老師，教會了孩子為人處世的基本道理；母親永遠是孩子成長的保護傘，呵護著孩子在磨礪中學會堅持的勇氣和自立自強生存的能力。

二、關于群文閱讀中的課堂變化

群文閱讀的課堂教學模式必然發生變化，老師不可能講太多話，不可能提太多問題，也不能進行太多討論，因為太多的討論容易跑題。因此老師對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，不可能更深、更細地講析文章了，也不能按部就班地進行常規教學。

在“聽雨”群文閱讀的教學設計中，我對教學設計忍痛割愛、幾易其稿，刪除了許多老師想參與的環節，最后課堂上我的參與不超過25句話。

其實還有許多同學躍躍欲試，想要當堂朗讀詩詞，我只能讓學生推選最優秀的朗誦者示范朗讀，其他人入情賞評。幾位同學聲情并茂地朗誦，帶著大家在詩中想象畫面，發散了大家的思維，學生也感受到了詩歌的韻味，每個學生都獲得了自己的審美體驗。

在這個課堂上，我只是一個引導、輔助和參與者的角色。

課堂上我組織了三次小組交流討論，課前學生自主設定兩名記錄員和一名組長，課上各小組組長集思廣益，上黑板板書關鍵詞，并作簡要陳述說明。他們代表組員細致地分析了每位詩人的心路歷程和人生經歷。然后其他各進行組質疑或補充意見。當學生無異議時，老師開始追問質疑或補充。這一環節既鍛煉了學生的鑒賞與表達的能力，同時也訓練了他們的質疑和思辨的能力。

三、關于群文閱讀的效果評價

文章的選擇和學生的閱讀感悟是評價群文閱讀教學是否成功的唯一標準。幾篇文章一堂課，不但可以提高學生們的文學修養和底蘊，甚至能夠陶冶和凈化學生的內心和靈魂。當然，這是最理想化的狀態！要想給學生一碗水，教師自己必須先有一桶水，甚至是要有源源不斷的源頭活水，要想上好群文閱讀課，教師必須付出大量的精力去備課，去讀書。在平時，教師還必須注意激發學生閱讀的興趣、增進學生表達的欲望、鍛煉學生探究的能力，培養獨立思考與合作討論的習慣。

在實踐中我還有一點困難：我私下認為群文閱讀教學模式要作為一種常規教學模式，實施起來還是不容易的，因為倉促構思的閱讀教學無法引起學生的體驗共鳴，甚至會給學生造成歧義和誤導，因為課前師生大量的閱讀鑒賞與感悟不是短時間內可以一蹴而就的，它需要幾天或幾十天甚至是幾個月才能完成這個過程，倉促與匆忙產生的只會是草率和膚淺、片面和絕對。目前我只能是一個月或兩個月開展一次群文閱讀教學實踐活動。

當然，這是一場關于語文閱讀教學的革命，革命需要堅持和嘗試，作為一名一線教師，我樂于做一名探索者和實踐者，努力實踐和追求自己心目中理想的語文課堂。