教師有效現場學習的內涵、困境及對策分析

孟 彥

（北京教育學院，北京 100044）

加強教師隊伍建設是當前我國提升基礎教育質量的迫切需要，提升教師的專業素養是教師隊伍建設的重中之重，為了推進我國教師在職業過程中個人道德水平和教育教學水平的提升，強化教師的有效現場學習尤為關鍵。華東師范大學李政濤教授提出“現場學習力是教師最重要的學習能力”。他認為，中小學教師不像大學教師那樣，他們沒有大把的時間去閱讀文獻，但有大量的時間在教育現場，所以教師應該利用好教學現場，增強自身的現場學習力。[1]如何利用這些“教育現場”并強化對現場的學習效果是教師專業發展過程中的重要一環。本文基于對教師現場學習內涵和特征的認識，探究教師在實現有效現場學習中存在的困境，并找到相應的解決對策，確保教師的現場學習更加高效。

一、教師現場學習的內涵與特征

隨著國際上關于教師學習研究的不斷深化，教師學習從“學院式”走向“現場式”，成為教師專業發展的重要場域轉換。[2]“學院式”的教師專業發展模式下，教師成為被動的學習者，無法激發教師對實踐問題的探究與思考。“現場式”的教師專業發展模式下，教師成為進入實踐場域的主動學習者，教師成為學習的主體，不斷激發教師在學習過程中發現問題并解決問題的能力，能夠有效提升教師的批判性思維能力。

（一）教師現場學習的內涵

美國成人教育家杰克·麥茲羅在1978年提出了轉化學習理論，該理論提出“成人學習不僅是學習者的知識習得和經驗積累，也是學習者意識、認知、觀點等的提升或拓展性改變?！扇藢W習是在已有經驗的基礎上，通過一系列困境、反思、對話和實踐等過程發生觀點轉變，從而實現真正學習的過程?！扇说膶W習是學習者與外界環境相互作用的結果，要研究成人的學習，對成人學習者及其所處學習情境的關系研究也非常重要，尤其應重視成人自身對這種相互作用及其結果的認識。”[3]基于轉化學習理論的核心觀點可知，教師的現場學習就是一個轉化學習的過程，在這個過程中，通過與不同環境的相互作用，加強教師在意識、認知、觀點等方面的提升，教師通過現場學習從最初的困惑到逐步地進入現場學習，從逐漸的反思到轉化為自己的教學實踐。

學術界對教師現場學習的界定眾說紛紜，李政濤教授從廣義上理解教師的現場學習，將教師的教育現場分為四個部分：教師的教學現場、同行教師的教學現場、學校教研組和備課組的日常教研活動現場、各種培訓和講座現場。李政濤教授認為，教師現場學習涵蓋了教師通過培訓和講座所接受的理論學習過程，但有的學者認為教師現場學習就是把工作場所當作學習場所，在工作中進行學習。[4]本研究基于已有關于教師現場學習的界定，從狹義上理解教師的現場學習，拋棄了具有“學院式”培訓意味的講座現場，認為教師的現場學習就是教師在教學現場的學習，這包括自己的教學現場、同伴的教學現場和日常教研活動以及參與培訓項目中的教學現場。

（二）教師現場學習的特征

社會建構主義學習理論提出，學習是學習者通過參與到某個共同體的實踐活動中，來建構自身有關的知識，個體對學習內容主動加工，并與其他學習者開展互助合作，從而形成一個完整的學習過程。教師現場學習就是社會建構主義理論的一種體現，主要呈現以下特征：

1.學習內容是“現場”

教師現場學習的場所就是所處的“教學現場”中，教師的學習內容包括“教學現場”的一切內容，它以實踐性活動為載體[5]，而不再是專家的“高談闊論”。教師所接觸的各種實踐性活動現場，如自己的教學、與同事之間的教研活動、參與培訓中設計的教學現場等都是教師學習內容的來源，來源于“現場”的學習內容可以表現為對具體知識的學習、對具體技能的學習或者對態度、道德品質等內容的學習。例如，在自己的教學現場，教師可以每天從中發現問題并進行學習改進；在同事的教學現場或教研活動中，教師可以從他人那里發現優秀的知識、經驗和技能；在培訓中的教學現場，教師可以利用培訓項目中所設計的教學現場進行學習，而且值得一提的是，教師可以在學習過程中接收到培訓者的指導，學習效果會更好。

2.學習方式是“自主學習”

教師現場學習的方式是以教師發揮主觀能動性，通過自己對“現場”的觀察、模仿、溝通與交流等具體的學習方式來開展學習，這種自主學習是建立在教師先前的經驗基礎之上的，教師基于自己的原有知識，通過對同事現場的觀察、與同事的交流、參與培訓現場的教學活動等，不斷完善自身的知識儲備，并結合自身的困惑與問題尋求解決對策，為下一步的轉化做準備。

3.學習目標是“回到現場中去”

教師現場學習是為了改造自己教學實踐的學習，主要目的在于教師回到自己的教學現場之后能夠有效將所學到的知識和經驗轉化為自己的實踐知識，提升實踐能力和教學效果，從而真正實現教師現場學習的核心宗旨“從現場中來，到現場中去”。

只有踐行了以上特征，教師才能夠真正實現有效的現場學習。

二、教師有效現場學習的困境

盡管當前從學術上和實踐上不斷強調教師現場學習的作用，但是教師現場學習并未達到預期的效果，教師學習的問題仍不能得到根本的扭轉和解決。從“教師現場學習”到“教師有效的現場學習”仍有很大的鴻溝需要跨越，分析當前教師有效現場學習所面臨的困境，有利于探索提升教師現場學習有效性的對策。

筆者連續兩年以培訓者的身份全程深入參與了北京市一項教師現場培訓項目，該項目主要設計內容是將公立學校的中小學教師派到不同的國際學校開展一個月的脫產學習，讓公立中小學校的教師進入國際學校的課堂聽課并參加國際學校教師的教研活動。這一現場學習過程對教師的沖擊力是很大的，國際學校的教育理念與我國公立中小學校相比在管理、教學和課程等方面有很大不同，教師們也紛紛表示“處處有驚喜”。但在后期的追蹤過程中，效果不盡如人意。綜合文獻研究和對該項目實施過程中的觀察以及對20名學員教師的訪談，本文認為教師現場學習主要存在以下三個方面的困境：

（一）教師自主利用教學現場的學習效果不好

教學現場就是教師每天的教學活動，教師需要經常反思教學活動并尋求提升，從而實現學習效果。成人轉化理論中提出令人迷失的困境是成人轉化學習的重要誘因，因此教師在教學現場的有效學習首先需要具備脫離困境的意識。教師在教學過程中，面臨新課程改革和新教學理念的沖擊，往往會出現對自身教學能力和專業知識缺乏信心的困境。有發展訴求的教師會尋求改變教學現場，迫切需要不斷學習和提升自己，也存在一部分教師缺乏改變動力，安于現狀。諾斯的成人學習理論指出，成人具有非常強烈的自我引導學習需要，因此需要提升成人的自我探究能力。許芳杰指出，教師學習過程中受到外部力量（包括學校組織績效的要求、學校行政事務工作量、學生成績測評以及職業競爭壓力）和內在力量（對教育教學工作的主觀認識和價值取向）的雙驅動。[6]因此，教師缺乏個人內在動力的支撐和改變的意識，無法在每天的教學現場中發現問題并尋求解決問題的辦法。

其次，在現實情況下，教師想要在教學上有所改變會面臨很大的阻力，這阻力主要來自于學校。曾有調查說明造成教師學習問題的原因中有86.3%是來源于工作量太大、工作壓力大。Z 老師說：“我知道總是給學生做題是不對的，我也想多培養學生的學科素養和能力，但是面臨當前的選拔性考試制度，我們沒辦法，否則我就是那個‘另類的人’，這樣一來的話，壓力太大。萬一最后學生考試成績沒提高上去，學校不干，家長也不干?！盠老師說：“我們經常面臨各種各樣的檢查，教師需要準備很多材料，需要加班加點地完成。關鍵是來檢查工作的不斷，而且還有很多來學校參觀學習的，這都需要耗費很大的精力，所以說現在做老師是很累的，沒有很多時間去參加培訓和磨課、練課?！?/p>

（二）教師同伴合作動力不足

教師在其他教師的教學現場以及參加教研的活動現場都為教師開展同伴合作創造了條件。道爾頓和莫伊爾提出“教師同伴互助是教師之間在知識和技能上相互支持和共同提升的過程”[7]。但是根據訪談可知，教師在同伴合作過程中缺乏動力，主要表現為意識不夠、合作技能低、缺乏時間等。

在教師同伴合作意識上，多數教師表示教師同伴合作的活動多是由學校來安排的，并沒有結合不同教師的自身需要，所以在合作過程中往往只是流于形式，缺乏內動力。教師參與課堂教學觀摩有一個很樸素的情結，就是從別人的課堂教學中學個一招半式，以備不時之需。但是不具備教育眼光和學科眼光的教師是無論如何也不可能從知走向智、從跟走向創的。[8]

在教師同伴合作技能方面，教師表現出了較大的困惑，教師缺乏與同伴教師相互溝通的技巧，不知道如何開展合作。教師D表示，“我有時候即便有困惑，也不會主動去找其他老師，一是耽誤他們的時間，二是認為也很難，大家各有各的安排，如果有特別大的需要，我會在固定的教研活動中跟大家提一下，如果有反饋可能會有進展，如果沒反饋可能也就擱置了”。

在時間分配上，教師反映必備的一些教研活動會加重教師的教學任務，教師工作任務和其他事務性工作很重，無法分配足夠的精力去參與同伴合作，更不要說在這個過程中進行學習和提升。

（三）“培訓者”和“教師”未實現角色轉變

教師專業發展過程中，參加教師培訓項目是重要途徑之一，培訓者對教師現場學習的影響至關重要，但教師現場學習理念下對“培訓者”和“教師”的角色要求產生變化，培訓者不應再以高高在上的專家身份進行脫離教育實踐的講座式知識灌輸，而應從“知識的機械輸出者”轉變為“知識的共同建構者”，教師也不再成為被動的學習者，而應從“被動的學習者”轉變為“主動的學習者”。本文認為“培訓者”和“教師”未實現角色轉變主要表現為以下三個方面：

一是培訓者無法激發教師的現場學習。當前，我國教師培訓工作發展迅速，從國家對教師培訓的經費投入中就可以看出。2018年印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中重申“教師培訓經費要列入財政預算，幼兒園、中小學和中等職業學校按照年度公用經費預算總額的5%安排教師培訓經費”。雖然我國對教師培訓的投入力度加大，但通過文獻研究中也不難發現，我們仍普遍存在教師培訓的質量不高、低質量的重復培訓較多的問題。[9]而且，教師培訓的監督和評價主要停留在反應評估和學習效果評估層面，較少關注教師培訓給學員行為改進帶來的長遠影響，培訓內容脫離教師專業發展和教學實踐的需要。[10]隨著對教師現場學習的認可和重視，越來越多的培訓項目開始增加現場學習這一內容，但在實施過程中，培訓者仍往往忽略教師真正的發展訴求，并未把教師看成一名學習者和轉化者，在培訓評價方面未增加對教師學習效果的追蹤，只停留在教師現場學習的形式，缺乏有效的互動。

二是教師自身轉化力不夠。在教師培訓領域，流傳著這樣一句話，“聽的時候很激動，聽完回去一動也不動”。這體現了當前教師培訓中轉化效果不夠的問題。李政濤教授提出，“轉化力”也是教師現場學習力中最關鍵的能力，教師學習的宗旨是“為轉化而學習”。[11]通過觀察和訪談可知，教師對于在培訓現場學習到的內容保持著一種“消極”的態度，認為不僅在自己的教學現場進行改變很難，而且培訓后將學習到的知識和技能在自己的實踐中實施起來也很難。教師現場學習更多的獲得的是直接經驗，更有利于教師帶著這些經驗回到自己的教育現場中。教師培訓的開展是教師集中學習的一個過程，雖然培訓過程中學習到的知識和技能對教師的專業發展意義重大，但更關鍵的是教師如何將培訓中所學到的知識和技能“轉化”到自身的教學實踐中。“轉化”并不是照抄照搬，而是結合自身教學實踐將培訓中所獲得新的知識和技能融合到教學中去。

三是教師學習目的不明確。在教師培訓過程中，教師不知道自己參加這個培訓是為了什么，更多的是為了獲得培訓證書或者為了職稱評定，對于培訓內容關注甚少，機械地完成培訓任務，并沒有將培訓內容“內化”為自己的知識和技能。根據轉化學習理論，培訓現場的學習需要教師結合自身的經驗進入現場，只有這樣才為后續的轉化奠定了基礎，而當前教師在參與培訓過程中并未結合先前經驗確定明確的學習目的，導致教師在現場學習過程中效率低下。在筆者開展的國際學校現場學習項目中，部分教師第三周才能真正進入學習的狀態并開始思考，但培訓項目已接近尾聲，最后的學習效果不如那些具有明確學習目的進入學習現場的教師們。

三、提升教師現場學習有效性的對策

解決當前教師有效現場學習困境的問題，提升教師現場學習的有效性，可以從以下幾個方面來考慮：

（一）構建教師現場學習的協同機制

教師個體、同伴和學校管理等各個方面都關系著教師現場學習的效果，因此需要建立教師、同伴和學校上下左右一致的協同學習機制，實現教師現場學習應有的資源保障。

對于教師個人來說，當前教師專業發展正在從培訓者中心向教師中心轉變，教師逐漸被推向專業發展過程中的主導者，教師自主學習成為教師專業發展的主要路徑，因此必須提升教師的自主學習能力。自主學習是學習者對自己學習負責的能力[12]，一旦教師也被看作學習者之后，教師也就需要對自己的學習負責，有效解決好外在和內在的沖突，強化自主學習能力。

提升教師的自主學習能力并不意味著教師孤軍奮戰，而是需要充分利用同伴的作用，形成共同的目標，互幫互助推動教師彼此為實現共同目標而不斷努力。李寶榮教授提出，行動學習是教師現場學習的有效路徑，而行動學習的關鍵在于教師基于團隊進行學習，在學校里建立學習共同體，形成互動反思對話的合作文化。[13]因此，教師首先要具備合作意識，積極與同事溝通交流，分享教學經驗與成果；其次提高團隊合作的水平，在研討交流過程中，一方面善于發現教學實踐中的問題與不足，另一方面要共同尋求出改進教學觀念和解決問題的策略，較高的團隊合作水平主要體現在同伴互助過程中能夠實現互利共贏。

在教師現場學習過程中，學校的角色也在一定程度上決定了教師現場學習的效果。學校管理者要為教師的現場學習提供實際支持，無論教師處于自己的教學現場，還是參與學校的教研活動，又或是外出參加教師培訓，學校管理者應給予專門的幫助，不僅解決教師在工作上的困惑，還應多了解教師的發展需求，為教師提供學習和轉化的平臺，確保教師敢于在教學上進行嘗試，這也為學校教學發展做出了貢獻，可以說是一個共贏的過程。

建立“教師—同伴—學?！钡穆搫訁f同機制，是突破教師有效現場學習困境的關鍵基礎。

（二）強化教師現場學習的轉化機制

與教師參與的學歷教育和專家培訓相比，在教師現場學習中，教師作為學習的主體，將學習成果實踐化是最終目標，也是檢驗教師現場學習效果的核心內容，因此，有必要完善教師現場學習的轉化機制。而在教師現場學習的轉化過程中，本研究認為應強調中介的作用。德國古典哲學家黑格爾曾提出，“真理是由極其復雜的、高度中介化的考察所得的成果，這種成果雖然有時可能毫不費力地呈現于熟習此種知識的人的面前，實際上卻只能是反復思索和長時間生活經驗的產物，即一種中介過程的產物”[14]，任何知識的轉化都不可能忽視“中介”的存在，教師現場學習的轉化也不例外。

由于教師在將自己的學習結果應用于實踐中時，往往會與“實踐”產生沖突，例如筆者所開展的國際學校訪學項目，教師在訪學過程中對于所學習到的知識認可程度很大，但回到自己的教學實踐中時，往往不知道如何開展，無法將學習到的知識和技能應用到當前的教學環境中去，這時候就需要“中介”作用的發揮。那么誰來充當中介呢？本研究認為，以下三類群體可以在教師現場學習效果轉化中發揮中介作用。

一是具有較大教學影響力的學科帶頭人。這類群體已經在教學上取得很高的成就，例如特級教師，在學科教學上具備了很大的知名度和影響力，這種情況下，如果教師利用這一類人進行宣傳和推廣自己的教學理念和思想，并通過這類群體將教學理念進行轉化，實施難度會大大減小，而且影響力也將擴大，更容易實現教師學習內容的有效轉化。

二是兼具教師和學校管理者雙重身份的個體。有些學科的教師本身是學校的教學校長，他們一方面做好教師教學工作，另一方面也應發揮學習轉化的作用，因為這類個體熟知學校教學環境和實踐環境，并且能很好地規避轉化過程中的問題和沖突，例如在教學資源、教師課程內容、教師評估等方面的問題。從個體特質來看，這類個體需要具有包容和創新的精神，對于教師學習成果的轉化有很好的判斷和指導能力。

三是開展追蹤指導的培訓者。追蹤指導是教師培訓項目的關鍵部分，雖然當前教師培訓項目中對于追蹤指導的力度仍不大，真正“下去”追蹤指導的培訓者也是少數，但培訓者的追蹤指導是教師學習效果轉化的重要保障。提升教師學習效果的轉化力，必須利用培訓者的追蹤指導，對教師面臨的具體問題進行分析，幫助教師將所學的知識和技能與實踐相結合，尋求具體的實施辦法，這也是解決培訓者理論與實踐相脫節的重要途徑，提升培訓質量。

強化轉化機制，是突破教師有效現場學習困境的核心路徑。

（三）完善教師教學的評估機制

教師有效的現場學習需要教師自身發揮積極能動性，沒有教師主導的學習也無法實現學習的效果，所以教師必須積極參與進來。但在現實情況中，教師在變革和學生成績要求的兩難境地下，教師無法放開來進行發展與變革。而教師在現場學習后所進行的教學變革不只是體現在考試成績的提高上，更多的是提升學生的綜合素質和能力，且不容忽視，因此，必須完善教師教學的評估機制。

一是加強教師的團隊評價。教師現場學習是來源于個體、回歸于團隊，在評價過程中應強化對教師團隊的評價，一方面反向激勵教師的同伴互助，另一方面減少教師轉化學習效果的壓力，更加有利于進行教育教學的變革和創新。

二是加強評價內容的精細化。避免用學生成績的高低評價教師，將評價內容細分，更多地強調在發展性評價上，而不是終結性的評價，這有利于在教師教學評價結果不好時，及時提出對應可行的解決策略。另外，教師是否積極在進行教學知識和技能的提升也應成為評價內容之一，教師不論是在教學現場的學習還是在培訓現場的學習都應列為教師評價的主要指標，積極鼓勵教師進行指向轉化的教師現場學習。

三是完善學校管理者、教師團隊及教師個人、學生、家長的多元評價主體。從當前教師發展性評價的需求來看，不同類別主體參與教師評價更加客觀、科學且合理，也有利于教師從多方渠道了解評價信息，深化對當前教學實踐的認識，并作為參考，不斷進行學習，提升自己的專業知識和教學技能。

完善教師評估機制，是解決教師有效現場學習的必要條件。

綜上所述，教師現場學習有效性的提高在教師專業發展中占據重要的位置，但在實施過程中仍面臨諸多困境，相信隨著教師、學校、培訓者等多方利益主體的協同努力，在評價機制的不斷完善下，基于教師現場學習的轉化力提升，高效率的教師現場學習將成為教師專業發展和教師隊伍建設的有效途徑。▲