理念和模式：基于教師專業發展的教師教育

左崇良，吳云鵬

（衡陽師范學院教育科學學院，湖南 衡陽 421002）

在一個快速發展的時代，年輕一代需要什么樣的知識和技能？教師需要具備什么樣的知識結構和能力水平？師范教育、教師培訓和后續專業發展需要如何變革，才能使新一代的教師在課堂中悉心教學，并更好地工作和生活？面對這些問題，我們需要對教育系統的很多方面進行深刻的反思：教師教育的層次與類型，師范院校的人才培養方式，師范生的招生就業制度，新教師的職前教育、入職培訓和在職進修的組織和支持，以及如何促進教師的專業發展。

2012年，經濟合作與發展組織（OECD）以國際學生評估項目（PISA）和國際教學調查項目（TALIS）的數據為基礎，進行了廣泛的分析論證。2012年3月，經濟合作與發展組織發布報告，報告呼吁各國采取有效措施，吸引更多優秀畢業生從事教育教學工作，并加強教師專業發展。

一、教師專業發展的新理念

當前，“促進教師專業發展，提升教育質量”已經成為提高基礎教育質量的關鍵。教師工作的復雜性，決定了教師專業發展的多維性。

1.教師專業發展的新觀念

日新月異的時代，教師們面臨的最具挑戰性的難題是日常認知技能。從前，教師們可以期望他們傳授給學生的知識技能足夠他們一生享用，而今天，每個人都可以輕松地通過百度和谷歌搜索獲得他們需要的內容。因此，教師的工作正在發生變化，教師需要不斷學習，提高自身的專業發展水平，并把學生培養成終身學習者，能夠掌握復雜的計算機無法替代的思維方式和工作方式。

教師專業發展的理念，隱含著一項基本假設：教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水平。新時代的教師專業發展要求教師具備三種價值觀念：以學習者為中心、教師身份的認同、對專業領域與社會的貢獻。[1]以學習者為中心的價值觀念體現在將學習者置于教師工作的核心位置，意識到學習者的多樣化發展需求。教師身份認同的價值觀念體現在能在飛速變化的教育環境下教師以高標準和強動力來學習和完善自己。對專業領域與社會的貢獻價值體現在教師義務上，廣大教師通過合作和努力成為更好的實踐者，使整個教育共同體受益。將新的觀念應用到班級教學可能是教師所面對的最困難的工作。教師需要具備的不僅僅是持續適用的能力，還需要繼續學習和成長的能力和動力，能在飛速變化的世界中認識自己和發展自己。

2.教師專業發展的新要素

教師工作的復雜性決定了教師專業發展的多樣性，新時代社會經濟的發展賦予了教師專業發展以新的元素。21世紀的教師專業發展具有以下三個方面的基本要素。（1）特性：在公共教育系統，行為、態度、價值觀念方面的傳授與習得面臨著挑戰。隨著社會變革復雜性的增長，人們重新發現教學品格特性的重要性。例如，性能相關的特性包括適應力、持久力、靈活性；道德相關的特性包括誠實、正義、同情心、道德標準。（2）知識：學科內容，教育學，教育基礎與教育政策，課程，多元文化素養，全球視野。要求教師能夠反思教學內容的現實意義和應用價值，實現理論與實踐之間的平衡。（3）高階技能，教育成果的必需品，例如，4C能力（Creativity,Critical thinking,Communication,Collaboration），分別是創新能力、批判思維、溝通能力、合作能力。[2]

在這些基本要素之上，教師專業發展還具有更高層次的要素：學會學習、學科交叉、系統思考、個性化等。更高層次要素分為三個維度，分別是基本建立終身學習的習慣，形成知識遷移的能力；構建專業知識和技能，通過類比提升創新能力；增強學生自身素質的復合性，以應對不同的個體需要。

我們應清晰地認識并認真地對待影響教師專業發展的各個要素，在此基礎上尋求積極有效的措施，激活教師專業成長的內部動力，創造有利于教師專業發展的外部環境，唯有如此，教師的專業成長和發展才不會成為空談，建設高素質教師隊伍和提升教育質量的宏偉目標才能順利實現。

3.教師專業發展的新要求

教師專業發展是教師個體社會化的重要內容，是一個貫穿教師個人職業生涯的持續不斷的動態過程。教師專業發展既是一種教師個體行為，又是一種組織需求和社會期望。當前社會所需要的教育，要求教師成為高水平知識工作者，在不斷增長專業知識的同時，還要提升個人職業的發展。

快速發展的時代，社會對教師的專業發展提出更高的要求：教師需要精通自己所教的學科，采取不同的教學方法來優化學習效果。教師需要掌握豐富的教學策略，把握不同教學方法的使用時機。這些方法應該包括直接教學、小組教學、引導發現、小組討論、自學和個人探索及個性化的反饋。更為重要的是，教師需要在高度合作的方式下工作，與同一組織的其他教師、專家共同工作，與校外的合作伙伴共同工作。此外，教師需要獲得穩固的技術技能，并且將這些技術作為有效的教學工具，以此來優化教學中數字資源的使用，并且利用信息管理系統追蹤學生的學習情況。

二、教師專業發展的新路線

教師的專業發展受到教師個人、學校、社會等多方面影響，三者以一種循環和復雜的方式彼此作用，并通過教育實踐最終影響教師的發展。促進教師專業發展的新路線，是沿著教師、學校和政府等三個層面而展開的，教師、學校和政府等三個主體相互協調、密切配合，才能推動教師專業發展向高品質發展。

1.教師層面：通過教師的發展來促進學生的發展

教師是教師專業發展的第一主體，教師專業發展是學生發展的根本保障。

（1）通過理解學習過程來改善教學實踐

提高教學水平的核心基礎是教師如何理解學習的過程。過去的十幾年，有關學生如何學習的依據和理論成果大量出現，但這些并未對教師的課堂教學實踐產生足夠的影響。教師總是通過過去的經驗和已建構的教學理念來詮釋新的理念。例如，教師大都能認識到學生是知識習得過程中的參與者，教師也不只是單純地扮演直接傳播知識的角色，很多教師在自己的教學中也會有意地給予學生更多的自主權。但是，在教學過程中，真正改變根深蒂固的觀念本身就是一種挑戰。

2008年的TALIS建議，教師需要在包括教學實踐領域在內的關鍵領域獲得發展。教師們提出，最需要教師專業發展的領域有11個，其中，位列前三位的是：學習如何處理學生學習方式和背景的差異、如何有效地使用信息通信技術以及如何改善學生行為。[3]一線教師所反饋的信息提供了教師專業發展的未來應關注和努力的方向，這些信息經過科學編排之后，為教師專業發展領域提供了一套切合實際的評價體系和發展支持。

（2）掌握多種多樣的教學方法

教師的專業技能之一就是要了解如何使用不同的教學方法，并且能夠掌握應用這些方法的時機。研究發現，當大多數首選方法得以有效實施時，就能產生積極的學習效果。這意味著教師必須對每一種教學方法的特殊應用有很好的了解，而且能在不同的情況下針對不同的學生靈活地采取和運用這些教學方法，進而促進學生學習。

教師專業發展需要學會運用多種多樣的教學方法，例如探究式教學，特別適合學生小組學習。探究式教學又包括設計式教學和問題式教學，這些方法比那些直接向學生傳播知識的方法更為復雜，而這很大程度上依賴于教師的知識和技能。

2.學校層面：營造最有效的教學環境

學校在促進教師的專業學習與發展方面，起著至關重要的作用，尤其體現在創新學習環境和創設學習共同體兩方面。

（1）創新學習環境

一個有效的學習環境應能夠鼓勵學生成為主動的學習者，并且井然有序地開展學習活動。經合組織的《創新學習環境比較研究述評》指出，為了提高教學效率，應構建有利的學習環境：以學習為中心，鼓勵學生參與；保持學習的社會性與合作性；使用評價手段，并強調形成性評價反饋的作用。這些原則形成了一個基于教師專業化需求的框架。積極的師生關系不僅僅與學生的學業成就有關，還與教師個體工作滿意度緊密相關。

學校為教師創設和提供可持續發展的三維空間：“學習”空間、“實踐”空間和“展示”空間。教師需要與他人協作，不斷發展和展現教育教學能力，反思教學實踐，并從中總結經驗。在教師職前教育中，準教師需要著重進行啟發學生思維的訓練，培養教師教育技能，并通過一種模擬評估來評價職前教師的指導、表達和運算等能力。[4]在有效的實踐中，教師被培訓為行動研究者，優秀教師幫助新手教師，并且幫助他們改善課程質量。

（2）創設學習共同體

教師的學習不只是一個獨立的練習過程，還應該是一種合作學習，是一個專業共同體的組成。除了發展個人技能之外，教師還需要有機會與他人合作，共同設計能夠滿足特殊學生群體學習需求的學習環境，促進自身專業化發展，以團隊方式進行教學。

合作學習也可以是教師指導下的學生共同學習的過程。當學生們在學習過程中共同參與、相互合作時，課堂就會變成充滿活力、富有創造力的學習環境。合作學習和自主學習是并行不悖、相輔相成的。研究表明，合作學習對學業成就有積極的影響。在學習過程中，需要將小組目標同個人責任結合在一起。學生們共同學習，對他人學習的責任感就像對待自己的學業一樣。

全體教師或一大組的教師參加的校本專業發展活動正變得越來越普遍，然而，教師自發的個人化的發展卻越來越少。當前，多數國家都將教師專業發展作為學校發展的重點，并且努力協調相應的在職培訓活動。

3.政府層面：應對教師專業發展的新要求

面對教師專業發展的新要求，政府需要在兩個方面對此做出回應：一是出臺有針對性的解決特定類型師資短缺問題的激勵措施；二是關注教師職業自身的性質和教師工作的環境，為教師專業發展和教師教育提供支持。

（1）協調教師的供給與需求

教育系統包括師范院校和農村學校正在遇到更大的挑戰：如何擴大合格教師規模；如何解決特殊學科師資短缺問題；如何聘用教師到最需要他們的地方去（政府搭橋）；如何以公正有效的方式分配教師；如何在一段時間后留任合格教師。

政府部門尤其是教育管理部門需要成功地協調教師的供給與需求。優秀的教學人才需要發現和培養，而不是靠碰運氣。師資短缺的鄉村學校，不僅需要錄用高素質的師范畢業生，還要尋找使他們留任的措施。只有教學工作被視為一個有吸引力的職業時，教師的地位才可以進一步通過選擇性招聘得到提升。具有競爭力的薪酬和其他激勵措施，職業前景和職業發展多樣化，以及教師作為專業人員的責任和權利，這些都是吸引最有天賦的教師到最具挑戰性課堂的重要策略。

（2）建設高質量的教師教育

高質量的教師教育是為了培育優秀教師，滿足教師專業發展的需要。高校在幫助職前教師聯結理論與實務差距方面已提供許多支持，但對于在職教師的支持系統卻尚未建立。為了支持教師發展，政府需要投資創建教師專業發展學校，構建教學實踐共同體，設計和實施專業發展，并評價這些舉措對教師實踐的影響。

高質量的教師專業發展有必要保證所有教師能夠滿足不同學生的需求，最大限度地促進學生的身心發展。教師發展需要與更廣泛的學校目標、系統發展、評價與反饋實踐以及學校評估相聯系。有效的教師專業發展需要不斷地進行，包括培訓、實踐和反饋，提供足夠的時間和后續支持。沒有一個國家的教師培訓是完全免費的，但多數國家的教師培訓都得到財政和時間安排的支持，只是程度不同。付費的課程往往指向專業資格認證，也需要花費更多的時間。幾乎所有國家的教師都有機會參與某種形式的專業發展活動。但教師參與國內外專業發展活動的頻率和強度具有一定的變化。在中國，按教育部相關要求每位教師需在五年聘期內參加360小時的專業發展活動。新加坡為教師提供每年100小時專業發展的權利，使得教師能夠緊隨世界的發展變化而不斷提高教學實踐能力。

三、教師教育新模式

過去的教師教育只是傳遞知識與智慧，而當代的教師教育面臨的挑戰是在師范生和一線教師中培養出智慧的生產者，最大限度地促進教師的專業發展。

1.傳統教師教育的不足

在職教師的培訓是教師專業發展的重要形式，也是教師教育的重要內容。傳統的教師教育存在多種缺失：（1）標準化的專業發展取向忽略了教師在需求和經驗上的差異。傳統的教師教育以專家講課為主，教師從聽講中學習新的教學觀念和實務。專家常常使用同一套教材到不同的學校進行培訓，教師培訓并未顧及教師任教年級不同所需專業技能和知識之間的差異，而導致效能不彰。（2）傳統的教師培訓常以最廉價的方式進行，經常是大規模的報告會和演講。培訓時專家常常提供給教師過多的訊息，培訓結束后，教師常感到困惑，不知道要嘗試使用哪一個策略。（3）由上而下的決策。傳統的教師培訓是由行政人員來進行安排，他們常忽略教師的需求，而以行政運作為優先考量，因而這些課程常常變成教師的負擔，而非有助于教師解決班級的問題。（4）教師在專業發展過程和結果方面缺乏自主性。由于在教師培訓的過程中，教師的聲音一般不會受到重視，教師自然而然會質疑他們為何要投注心力于這些培訓課程。（5）專業發展內容的技術官僚性質。我們常見到教師并不期望將培訓時所學的技術應用到班級教學。大部分培訓所教的方法技巧看似一體適用，但事實上僅適用于特定的情境。教師若要將這些方法應用到自己的班上，需要投入比培訓者原先預期更多的心力。

在過去的十幾年，世界上一些國家已經做出改變，由讓大量教師以相對較低的入學標準進入一般師范院校學習的系統模式，轉變為要求未來的教師以相對較高的入學標準進入依托于較高社會地位的綜合性大學的教師教育學院學習。1999年之后，我國高等教育開始大擴張，與此同時，我國借鑒了美國教師教育的經驗，進行教師教育轉型的改革與發展，教師教育的高校肩負著中小學教師的職前培養、入職教育和職后教育的重任。但這一改革不太成功，新世紀我國教師教育轉型發展產生了負面效果，主要表現為：一流綜合大學參與教師教育的數量有限，綜合化后的師范院校生源質量下降；教師教育從學術制度上沒有得到合法的學科支撐，從而沒有帶來教師培養質量的提高。這些表明，中小學教師的學歷層次在提高，并不保證教師專業發展的同步上升，更不保證教育質量的必然上升。

目前，我國高等教育進入內涵式發展階段，但是有的院校教師培養模式單一，師范類專業建設緩慢、發展動力不足，不能主動適應基礎教育課程改革和高素質專業化教師隊伍建設的需要。中小學教師渴望自己的發展，但卻不知道自己該如何發展；希望得到專家的指導，可是，專家資源是有限的且有隨意性。教師在進修中“接受的”專業知識，如何轉化成為教學實踐中“有效的”專業知識？所見識的教育性知識怎樣成為教師自己的教育教學能力？我國現有的教師教育體制機制遏制了教師專業發展的全面性與自主性，消融了教師個人追求專業發展的主動性，瓦解了教師的專業團隊精神與合作意識。

種種跡象表明：傳統的一體適用教師培訓方式，已無法滿足教師多元化的專業成長需求。今日的教師專業發展已從系統的、合作的、建構的轉向多元形式的、研究取向的、配合工作情境的方向進展。

2.新型教師教育模式的借鑒

在全球化的進程中，各國教育的改革與發展不能只提煉和參照國內經驗，而需要把握世界發展趨勢，學習和借鑒他國教育改革的成功經驗。中國教育改革與發展，同樣需要關注他國的經驗和教訓，包括發展中國家和發達國家。

教師隊伍質量是21世紀教育質量的核心要素，提供高質量專業化的教師教育正在成為世界各國提高教育質量的重要政策工具。[5]近年來，為適應經濟社會發展特別是教育改革發展對高素質專業化教師隊伍的迫切需要，英國、美國、德國、俄羅斯、日本等國紛紛建立和健全教師教育質量保障體系，從源頭上保障教師隊伍整體素質和專業化水平。

21世紀，各國在教師教育方面開發了多種多樣的行動框架。芬蘭的教師教育具有四個顯著的特點：（1）以研究為基礎；（2）強烈關注發展教師的學科教學知識；（3）教師受過良好的培訓，能夠根據學生的特點和多樣化的學習需求來改變自己的教學方式；（4）教師培訓不僅包括學習教學方法方面的課程，還需在與大學有關的示范學校中具有一年以上的教學經驗。[6]師生共同參與問題解決小組（具有實踐導向的研究）是芬蘭示范學校的一個共同特征。新加坡21世紀教師教育模式（TE21）：通過提供理論基礎來培養“思維型教師”，同時新加坡國立教育學院與重要的利益相關者、各級各類學校保持緊密的聯系，以確保有效教學實踐和教師專業發展的實現。教師教育新模式旨在提高教師教育的關鍵要素：包括哲學基礎，課程設置、教學目標、教學方法。這些要素被視為應對新世紀課堂挑戰的關鍵前提條件。

當今世界，教師教育發展的趨勢是教師教育的專業化。無論教師的職前教育如何，都不能期望它為教師面對職業生涯的所有挑戰做好準備。高質量的專業持續發展對于保證所有教師能夠滿足多樣化學生需求是很有必要的。格羅莫娃（Gromova）和薩伊托娃（Saitova）認為，未來的音樂教師在一個跨學科方法的基礎上形成專業能力，學校需要為此創造有效的教學條件。[7]在中國，教師這個行業正處在從半專業、準專業向完全專業推進的過程中。從某種意義上講，教師教育的專業化過程也是教師教育機構建立有效的自我質量保障機制的過程，從質量保證走向質量文化，其專業化程度越高，教師教育質量也越有保證。[8]外部質量保障機制的建設，可通過外部專業認證、教師教育基本狀態數據監測、發布我國教師教育質量年度報告、開展分層分類認證評估等多種方式，推動高校逐步建立完善教師教育質量自我報告制度和定期內部專業評估制度，形成質量保障體系，并與外部經費、政策、認證制度等形成良性互動。

四、結語

當今世界，各國都把提高教師質量作為教育改革的重點。21世紀初，各國在教師教育方面開發了多種多樣的行動框架，并對教師的專業發展提出更高的要求：教師需要精通自己所教的學科，并采取不同的教學方法來優化學習效果。

2012年經濟合作與發展組織（OECD）發布的報告，反映了世界各國教師教育的改革實踐，包括發展中國家和發達國家。發展中國家也許正面臨著與我國教育發展進程的同樣問題，他們的改革舉措值得關注。發達國家目前已經存在或面臨的問題，可能在不久的將來也會出現在我國，成為我國教育進一步發展的挑戰，發達國家出現的新理念和已有的成功經驗值得我們研究與借鑒。

經合組織的報告和世界各國的實踐可為我國的教師教育工作提供借鑒，為教育決策研究和教育政策制定提供啟示。從當今教師教育的發展趨勢中可總結出一些原則：（1）教師的專業發展需要在教師的理論、實踐和合作方面的適當平衡。（2）在嚴謹的傳統路線基礎上有效開啟教師職業的新路線。教師職前教育、在職培訓和專業發展等階段需要與創建教師終生學習框架相關聯。（3）教育系統得益于清晰、簡明的文件，這些文件能夠指出教師在特定學科領域應該了解和能夠做到的內容，包括學科知識和傳授學科內容的科學內容。所有這一切能夠指導和促進教師職前教育、教師資格證書獲得、教師在職評價、職業發展和職業晉升。