我國職業教育質量評價的人本化意蘊與建構

□李海燕 李三福

2019年國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》明確指出，要加強職業教育辦學質量督導評價，以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，建立職業教育質量評價體系，并逐步實施職業教育質量年度報告制度和組建國家職業教育指導咨詢委員會，切實加強對職業教育發展各個層面質量的評價與督查，指導職業教育的科學與高質量發展[1]。職業教育的質量評價是一項基礎性、系統性、復雜性工程，長期以來，我國職業教育質量評價主要是以政府教育行政主管部門為主導，以定量評價為主體，偏重衡量職業教育辦學的客觀性指標，而對于職業教育發展過程中的育人功能、職業素養、道德認知等缺乏足夠的評價。因此，在當代建構職業教育質量評價體系，除了監測客觀性指標，還要更加注重教育的過程性要素、德育性要素和學習者受教育的隱性要素，在質量評價中適時介入人本性因素，建構人本本位的評價標準和方式。

一、我國職業教育傳統質量評價體系的困境

我國職業教育的質量評價體系伴隨著職業教育的發展與繁榮，在不同的歷史階段有力地推動了職業教育不斷地豐富內涵與外延，促進了職業教育內部的不斷變革與發展，有力地推動了人才培養質量的不斷提升，為我國各行各業輸送了大量優質技術技能人才。但同時也要看到，傳統的職業教育評價體系帶有較明顯的社會本位傾向，更倚重于評價指標體系的硬性要求，見物不見人、見量不見質，帶有一定的偏頗性。

（一）職業教育質量評價偏重社會本位

我國職業教育幾十年的發展過程中，對其進行質量評價主要還是以政府行政主管部門為主體，評價的目標、內容、指標體系等均是從社會本位出發，重點衡量職業院校的客觀辦學狀態，且更加注重的是結果性評價。如2004年開展的高職高專院校人才培養工作水平評估，指標體系中的辦學指導思想、師資隊伍建設、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、教學效果等的設定均有相應的衡量體系，一定程度上能夠把握職業院校的辦學質量，但評價中對于人的因素考慮較少，尤其是對于人才培養中關注學生的成長、素質養成、德育發展等關注較少[2]。2008年開始的高職院校人才培養評估工作，更偏重于評價院校的產教融合、校企合作、產學結合的人才培養狀態，同樣對人的評價關注度不夠。總體上來看，國家所開展的職業教育的質量評價是單線自上而下推動的，具有較明顯的工具價值和功利性色彩，是職業教育社會本位的一種體現，更關注于職業院校宏觀領域的發展狀態，其國家發展戰略、行業產業對接、服務經濟社會發展的能力和水平，評價成為政府部門管理職業院校的一種手段，對于職業教育之中培養人、教育人更微觀領域的人性化要素關注還不足，在引導職業院校關心、關注學生成長成才的人性發展的推動力上還不夠。

（二）職業教育質量評價注重以量取勝

職業教育質量評價體系從根本上來看，是政府主管部門設定不同級別的評價指標體系，并設置分值與權重，對職業院校對照指標體系進行評價與評估，最后給予一定的級別結論。2004、2008年職業教育人才培養質量評估以及后續多輪的示范、骨干、優質職業院校包括很多專項的評估，基本上都采取的是量化手段。量化的指標監測與評價的好處是簡單明了，相應分數即對應相應的人才培養狀態與質量，政府主管部門亦可以根據數據化的狀態來評價各職業院校的辦學狀況，從而以此為依據來進行結構調整、專業布局以及進行職業教育資源的分配與再分配[3]。同時，評價數據化可以產生公平、公正的效應，用“看得見、摸得著”“可比較、可衡量”的方式避免評價者的主觀傾向和院校間可能存在的爭議。但其存在的弊端在于定量評價無法涵蓋需要定性評價的內容，人才培養的過程是復雜的，所涵蓋的內容也是多個層面的，人才培養過程中的隱性和潛性要素往往無法量化也不能量化，需要通過人本性技術手段予以界定。而這從本質上講，依然是與職業教育質量評價體系的社會本位和物化傾向密切關聯的，要跳出這樣的窠臼，就必然要改革。

（三）職業教育質量評價帶有物化傾向

職業教育質量評價的指標體系是質量評價的最核心內容，也是質量評價的行動指南和客觀標準，反映的是主管部門要了解職業教育辦學的定位、辦學的特色、辦學的質量、辦學的水平，更是政府引導職業教育如何發展、向何處發展的大綱。但從2004、2008年兩輪的職業教育人才培養質量指標體系以及后續的有關評估評價體系來看，其更側重于專業建設、師資隊伍、教學管理、課程建設、人才培養模式、教育培訓、科技服務等方面的軟硬件建設，從2008年開始盡管對社會評價逐步有涉足，但在社會評價的客觀性、領域等還不夠深入與廣泛，對于深層面的教師與學生關心關注的隱性事項關注不足，這實際上也反映出職業教育質量評價體系的“物化”傾向，即見物難見人[4]。在整個職業教育的發展過程中，教師、學生的成長需求對于人才培養的質量都是至關重要的，如果不去評價學生在學習、生活過程中的感受，在個人素質養成過程中的內心真實訴求以及教師在教育教學過程中的態度、師德、專業發展能力等要素，就無法全面衡量出職業教育發展過程中的真實質量，而這些內容總體上來看，還未真正納入到職業教育質量評價體系之中。

（四）職業教育質量評價導致數據失真

職業教育質量評價的目標在于一是摸清當前我國職業教育辦學的實際情況，為國家和教育主管部門制訂政策措施提供依據，二是依據指標體系評價職業院校的辦學質量，推動職業院校不斷提高人才培養質量和水平。但當前我國職業教育質量評價體系實施的是統一標準，不區分地域與院校，而實際上，由于區域經濟發展水平不同，受生均撥款、生源質量、辦學資源、辦學定位、所處區域、師資力量、辦學歷史等諸多方面因素的影響，不同職業院校間的辦學實力差距較大，主要呈現出經濟發達地區到不發達地區、中心城市向邊緣城市的梯度遞減趨勢，而當用一把尺子進行評價與衡量時，受限于客觀條件和資源約束，部分職業院校在對照指標體系，尤其是軟硬件物化指標時，在達不到的情況下，為了實現評估通過，往往會有數據注水的可能。但這些職業院校在辦學過程中，教師教育教學的專注度、奉獻度也不可謂不高，學生發展的能力與后勁也不可謂不足，但物化與量化的評價取向往往不能完全反映辦學的內在，進而會一定程度上對這些院校的辦學積極性造成一定的打擊。因此，職業教育質量評價必須要有一定人性化、人本化的內容存在，從而更能夠全面反映職業院校的辦學情況。

二、我國職業教育質量評價體系的人本意蘊

人本化的職業教育質量評價是要突破傳統的社會本位職業教育質量評價體系的束縛，一方面，不能僅僅以有關的評價指標體系為唯一判斷標準，在進行評判時更加突出教師與學生的認知與感受，了解他們除了冷冰冰的數據之外的心理狀態和真實想法；另一方面，要以學生發展為出發點進行教育評價，不僅僅了解學生的技術技能、學習能力、崗位能力的狀態，也要關注他們包括畢業生的素質素養的養成過程及其所接受職業教育的情況，從而更為全面的對職業教育的發展質量進行評價。

（一）彰顯育人為本的職業教育理念

職業教育質量評價作為推動職業教育發展的重要外在工具和力量，具有調節、調整和指導職業教育發展的能力和使命，影響到職業教育發展的方向和運行，而傳統社會本位的評價體系未充分重視教師與學生的內在訴求，有功利化、工具化的意味，質量評價物化所反映的社會需求強勢介入與職業教育相對弱勢形成了強烈對比，如此循環往復可能會影響到職業院校的教育教學發展方向，進而導致一系列錯位現象的產生，如受教育者的志趣、天賦與發展能力可能由于未被充分挖掘而在單一的教學之中泯滅；受教育者在校期間具備了一定的技術技能，而由于缺乏持續發展能力的訓練與教育而導致難以勝任需要自我學習的更高級別的崗位，更難以獲得進一步的發展空間等。而且，當代社會發展日新月異，行業產業更新速度加快，崗位知識與技能越來越朝高精尖方向發展，職業教育在積極應對的同時，除了知識技能之外，更要注重學生培養的復合性與綜合性，正如杜威所提出的：“職業教育要包括科學的訓練，給人以應付生產原料和生產機構的智慧和首創精神；包括學習經濟學、公民和政治學，使未來的工人能接觸當代的種種問題以及所提出的有關改進社會的各種方法，訓練未來的工人適應不斷變化的情況的能力。”[5]當代職業教育所承擔的使命也逐漸脫離了原有的訓練、培養具有技術技能人才的單一需求，而是越來越向具有基本的技術技能能力、自我學習能力、職業發展能力的高素質復合型人才轉變，從某種程度上講是職業教育社會屬性育人功能的回歸與再塑，唯有如此，職業教育所培養的人才才能適應我國各行各業復雜化、多元化發展的需求，才能真正為學生的成長成才與適應社會負責。而職業教育質量評價理應包含此中之義，因此，其應該要回歸人本化評價的初衷，回應職業教育使命回歸的內在邏輯和應然要求，托舉職業教育的理想之勢。

（二）適應個體成長的自我發展要求

伴隨我國經濟社會發展水平的不斷提高和人們受教育程度不斷提高的現實，人民群眾及其子女有了更強烈的接受更全面教育、發展更全面能力的內在需求，實現自我價值、追求更幸福生活、向上不斷流動，成為了他們共同的追求。工作的職能也不僅僅再是謀生的手段與選擇，而是被賦予了更廣泛的內涵，工作與個人興趣愛好是否一致、能否實現個人價值、是否能展示自我能力與水平等同樣被重視，個體越來越追求自我成長的機會和平臺，謀求更大發展成為了他們關注的焦點之一。經受過職業教育的學生在進入職場后，對于職業的期望值、工作耐受性、物質與精神享受、職業幸福感等，在其內心都有一定的門檻，也是其進行工作選擇的重要考慮內容。同時，職業教育的發展加速了社會的流動性，其通過向學習者傳授知識與技能，為社會成員進行社會流動提供重要教育機制，為包括學生在內的諸多社會成員提供了多樣化的就業選擇和就業途徑，而且學習者在進入社會后不斷地向上流動和晉升，需要更強的學習能力和綜合素質，而這些潛在素養的獲得與其受教育過程密不可分，從某種程度上來講，理應是更應該被重視的內容，有關的調研已經表明，企業不僅僅看重學生的技能，更看重反映學生綜合素質的在校課程實踐、獲獎經歷、自我認知、社會實踐等非學習因素。但實際上，社會本位的職業教育評價體系往往缺乏這些人才培養的考察，職業教育質量評價必須要以受教育者的可持續發展能力、追求個人自我價值實現和向上社會流動的意愿為重要評價內容，促進職業教育的人本化發展。

（三）迎合新型工業對人才培養的需求

伴隨第四次工業革命時代的來臨，我國正大力推進“中國制造2025”戰略，并發布了《“十三五”國家戰略性新興產業發展規劃》《大數據產業發展規劃（2016-2020年）》《智能制造發展規劃（2016-2020年）》等一系列政策文件，新型工業化的步伐越走越快，制造業與信息技術的結合越來越緊密，“互聯網+”、大數據、云計算、人工智能等越來越廣泛地應用到先進制造業之中。“中國制造2025”時代，工業生產將呈現前所未有的特征，真正實現工業生產的靈活性，極大提高生產效率和資源利用率，重新定義技術、生產與人的關系，制造流程不再是一家企業的單個行為，而將實現縱向集成，生產的上中下游之間的界限將更加模糊，生產過程將充分利用端到端的工程數字化集成，人將不僅是技術與產品之間的中介，而更多地成為價值網絡的節點，將重新成為生產過程的中心[6]。新型工業化對人才培養規格的要求也越來越高，這是基于制造過程的高度精密化、自動化、智能化和不斷更新的新技術，其不僅要求操作人員要有深厚的理論知識和實踐操作能力，而且要有持續的自我學習能力和創新能力，更多考察的是學習者的知識運用能力、技術鉆研能力和協調管理能力，是對新型工人提出了更全面、更復雜、更綜合的要求。這也決定了職業教育教育教學的目標要越來越多地以學習者為中心，注重其綜合素質的培養，職業教育評價也要以人為本為中心進行評價。

（四）促進當代公民的職后發展意愿

伴隨我國高等教育已經進入大眾化后期，高等教育已經不再是少數人的精英教育和終結性教育，社會逐步進入到了終身教育、終身學習的時代。國家統計局發布 《2018年農民工監測調查報告》顯示，2018年中國農民工總量為28836 萬人，高學歷農民工占比繼續提高，在全部農民工中，未上過學的占1.2%，小學文化程度占15.5%，初中文化程度占55.8%，高中文化程度占16.6%，大專及以上文化程度占10.9%。尤其是近年來，黨中央、國務院高度重視職業教育，先后于2014年、2019年發布了《關于加快發展現代職業教育的決定》和《國家職業教育改革實施方案》，并配套出臺了一系列的政策性文件，大大提高適齡人口和人民群眾接受職業教育和培訓的紅利不斷釋放。2019年高職更是面向應屆普通高中畢業生、中職畢業生、社會考生（農民工、下崗職工、退役軍人、新型職業農民等）擴招100 萬人，以不斷滿足廣大人民群眾接受高等職業教育的愿望，為我國經濟社會發展提供高質量的技術技能人才。而實際上，包括職業院校學生在內的絕大部分社會成員都有終身接受教育和培訓的意愿和需求，因當代各行各業的技術更新日新月異，不進行再教育與再培訓，很有可能就面臨著失業或崗位不適應的問題，這也就要求職業院校在進行人才培養時，要幫助廣大學生樹立職后學習和終身學習的理念，進入崗位后經常性進行學習教育。職業教育質量評價的人本化也是要強化這一基本人才培養理念，讓終身學習成為學生的內心信念。

三、我國職業教育質量評價體系的人本建構

職業教育質量評價現有體系所存在的問題以及時代發展的新形勢要求必須要有人本化評價要素的介入，而長期形成的評價慣性和人本化復雜體系的建構的艱難性，使得職業教育質量評價的人本體系必然是在探索中前行，其不僅需要包括政府、行業、社會力量和各職業院校等多方面的討論與參與，也需要在實踐中不斷修正與完善。

（一）強化質量評價的人本化內涵

職業教育作為一種類型教育，教育的基本屬性和本質要求是其最初的出發點和落腳點，當前學界對職業教育的界定更多的是將其置于社會性、生產性和職業性的屬性上分析，而對于通過向學習者傳授人文素養、技術技能、知識體系進而影響其身心發展的認知還不夠，也與我國將“立德樹人”作為職業教育的首要宗旨的定位還不相匹配。而且，當前職業教育結構性存在人才培養的規格質量與勞動力市場需求、人才培養過程與高技能人才成長規律、人才培養資源分配與受教育者復合型發展等方面的矛盾與沖突，一定程度折射出職業教育在服務經濟社會發展和促進個體自我發展上的定位與功能困境，而要破解這一困境，就必須要樹立職業教育質量評價的人本化理念，堅持以人為本的價值取向，在服務國家社會需求和受教育者發展之間尋求到平衡與融合點。其一，強化以學生為視角的職業教育質量評價。學生是職業教育的直接相關人和受益者，其對于職業教育的質量感受最直接、最敏感，讓學生參與到評價過程中，突出以“學”為中心的增值性評價，強化學生成長的“證據鏈”和“成果鏈”；其二，強化個體持續發展能力的評價內容界定。在國家高度重視職業教育的大環境之下，職業教育所需的經費投入、基礎設施、專業建設、課程建設、師資隊伍、實驗實訓基地等軟硬件條件都在不斷地得以保障和改觀，因此在教育理念上要回歸人，而人本化的職業教育質量評價關鍵點在于關注教育教學活動滿足受教育者的個體持續發展能力和水平，注重受教育者的崗位適應性、發展引領性，從根本上提高他們的個人發展能力。

（二）創新質量評價的人本化技術

自然科學的計量方法與評價方式對于教育領域滲透深遠，但與自然科學不同，教育是對人的工作，評價對象和評價目標存在著個體認知參與上的差異性，不能單純應用定量計算的方法。總體上來看，人本化的職業教育質量評價，應該是定量評價與定性評價相結合的方式，而且一定要加大定性評價的比例。職業教育發展中一些確定可以量化的指標依然進行量化評價，比如招生規模、師資數量與結構、專業設置與發展成果、課程數量與結構、科技服務產值、實驗實訓設備產值與應用頻率、學生技能比賽級別與成果、教育教學的各類成果等，均可以量化處理與對比。而涉及到學生的個人成長因素評價，則要將定量與定性結合，評價者既要設置多重的測評量表對學生進行全面、全方向的測評，更要與學習者、教師、用人單位、管理人員等進行深度地交流與訪談，加大評價的時間和空間跨度，將學生的各個層面素質狀態進行縱橫比較，以更客觀、更全面地反映教育教學在學生身上所發生的真實變化。此外，畢業生的薪酬水平、工作狀態、成長空間、晉升結果等是反映職業教育人才培養的重要檢驗石，也是決定職業教育是否成功的最終檢驗標準，評價者要加大對畢業生發展情況的審視與結構化評價，深入其工作場所進行訪談，了解其在受教育過程中的所感所悟。同時，高度運用互聯網的便捷，在學生和畢業生中通過設置科學合理的人本化問卷進行全面調查并加大調查的范圍，從而提高調查的信度與效度。

（三）改善質量評價的人本化環境

職業教育的人本化質量評價總體上還處于起步階段，要全力推進實施，必須要有良好的資源支撐和環境保障。長期以來，政府是職業教育的辦學主體和質量評價主體，職業院校的資金來源高度依賴政府，其辦學體制和財政體制都有嚴格的規定，其辦學自主權近年來雖有了一定程度上的擴大，但總體上仍然沒有跳出傳統模式。而且，各級院校的管理架構和運行體制機制總體上還是政府指導建構的，接受上級主管部門的監管與約束，上級開展的職業教育質量評價往往依托的是院校的行政部門予以推進，在關注學生、促進學生成長的院校內的頂層設計依然來自于管理部門，且這些隱性工作很難通過量化績效予以體現，這也使得院校內的教師和學生管理人員積極性不足。而要改變這一現狀，政府主管部門要引導職業院校積極進行治理改革，賦予其更大的辦學自主權，切實推進教管分離，促進職業院校逐步建立人本化的校內治理體系和評價體系，從理論、制度、政策、績效分配等多領域進行指導建構。當前我國各高職院校已經實施的內部質量保證體系診斷與改進工作是一個有益的嘗試，其將學生全面發展保證作為了重要一環，更多關注了學習者的利益與需求，但由于實施不久，成效還有待進一步檢驗。

（四）充實質量評價的人本化主體

我國的職業教育質量評價隨著時代的發展，必須是要逐漸脫離政府單一評價的固有模式，逐步走向以職業院校的自我評價為主體，政府、行業、院校、用人單位、第三方、學生、家長等多元主體共同參與的評價格局，這也是職業教育人本化評價的應有之義。其一，職業院校作為職業教育的實施者，實際上對其自身的職業教育行為和活動最了解、最清楚，院校自身要有以學生為本、以人為本的自覺性和主動性，主動評估內外部環境與學生成長的關聯性、師資隊伍教學和幫助學生成長的專注度、學生管理人員促進學生個體發展的責任心、學生發展自我和素質提升的各類途徑、用人單位對畢業生素質素養的滿意度及成長的速度與質量等等，為學生的持續發展和未來向上流動提供盡可能多的教育教學資源和途徑。其二，為更客觀、更真實地反映職業院校的人本化發展，政府理應委托獨立評價機構或第三方對職業教育的質量進行評價，政府監管部門主要對評價體系的范圍、內容、程序等進行審查，并就評價結果進行運用。其三，用人單位、教師、學生、家長等也理應參與到評價之中，重點評價學校各專業的人才培養方案、課程體系、專業建設規劃、理論與實踐教學、人才培養模式等對個體適應和引領未來工作與發展的能力。各個層面對職業院校人本化發展的質量評價，均應在一定范圍內進行公開，尤其是政府部門和第三方評價機構的評價結果要進行社會公示，以促進社會各方共同監督職業院校對評價結果進行改進與完善。