主題統整活動課：讓高階“思維力”的培養落地生根

江 姝

（連云港市師專一附小教育集團龍河校區，江蘇 連云港 222006）

“思維發展與提升”是語文核心素養之一，構建以思維為核心的課堂活動體系，培養學生思維能力，優化學生思維品質，在教學活動中引導學生學會有益終身的思維能力，應該是語文教學的一種自覺追求。[1]長期以來，語文教育忽視學生思維能力的培養。我們因此培養了一大批缺乏高階“思維力”的人。高階“思維力”，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階“思維力”是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。

一、淺表化：學生思維發展的現狀審視

（一）對思考對象認知膚淺，思維模式化，缺少思維個性

“表達是思維的體操”，從學生的表達現狀可以透視學生的思維發展現狀。學生的表達內容缺乏內涵，表達視野缺乏社會生活的觀察、思考判斷；表達邏輯缺乏用事實來證明觀點的理性思考；表達效度缺乏個性特點，從感知到思維到表達的過程模糊膚淺。[2]表達力的低質量反映出學生對思考對象的信息量匱乏，多是對語言文本內容的簡單復制，只言片語多于整段有條理、有思考的個性表達，表達傳遞出的個人思考、個性特點不夠鮮明。

（二）對思考目的模糊不清，思維碎片化，缺乏思維能力

我們常常發現學生思考深度不夠，知識遷移運用能力不足，習慣于灌輸式教學，喜歡有標準答案，不習慣獨立思考，漫無目的的思考難以產生強有力的思考力。因此，看問題常常停留于表層，很少分析問題存在的原因，遇到問題，忙著求解于他人或百度，思維感性化、碎片化，不善于富有邏輯的理性思考。思考目的就是為了尋找答案，思維模式簡單，沒有形成多角度、多層次、多方式看問題、發現問題、分析并解決問題的思維習慣。

（三）對思考著力點把握不準，思維無序化，缺失思維體系

學生所獲得的知識和感悟多是一種點狀結構，各信息點淺顯而散亂，缺少聯系，找不準思考的著力點，思維紊亂，無法深刻認識和把握事物的本質。由于課堂上長期缺乏有價值的問題引導，將學習過程分解成若干小步驟，降低思考難度，學生按照老師鋪好的學習線路向前，說著按部就班的套話，思考的過程被忽視，沒有自己的思維邏輯，長此以往，思維的惰性增長，獨立思考的能力得不到提高，思維淺智無序，難以形成自我思維體系。

二、主題統整活動課：讓高階“思維力”的培養成為可能

主題統整活動課是師生圍繞自主建構的主題，在統整設計基礎之上，師生共同進行較長時期的基于現實生活的開放性探究活動課。它基于學生興趣和需要，以學生為中心，以“主題—探究—展示—評價”的方式進行跨學科學習，學生可以對知識進行意義建構，并在真實的情境中去解決真實問題，培養綜合素養。

（一）整體視野,設計思維，為高階“思維力”的孕育提供心智土壤

教師最重要的任務是成為學習行為的設計者，從設計思維出發，展開有目標的系統性創意改進的實踐活動。主題統整活動課把活動變成孩子自己要求的、主動參與的，提供給孩子寬松自由的氛圍，無限想象和創造的空間，令他們投入著迷，在活動中釋放學習潛能。主題統整活動課亦有益于打破學生慣常的思維方式，促進橫向思維、縱向思維、綜合性思維能力的發展，引導學生從不同視角，多角度、多元化去思考一個事物、一個問題、一個現象。主題統整活動課站在“整體育人”的高度，為高階“思維力”的培養提供心智土壤，讓每一個人都有希望、有能力、有可能創造機會發展自己。

（二）具體情境，聯結生活，為高階“思維力”的形成扎下精神根基

主題統整活動課注重設計具體的情境，讓孩子在情境中解決問題。教師設計的情境首先要有意識地與學生的經驗相聯系，將知識整合起來，使知識鑲嵌在生動的情境之中，學生獲得的知識是有背景的，是可以捉摸、可以體驗、可以周轉應用、可以走進學生意識的相互聯系的知識。[3]在活動課的策劃和組織中，教師要思考如何再造教與學的路徑，將學轉化為生動活潑的各種層次、充滿創造性的活動，使孩子們的創新精神釋放出來，并成為自覺自由進行創造的人，為高階“思維力”的形成與發展扎下精神根基。

（三）融通應用，協同展示，為高階“思維力”的發展建構思維體系

主題統整活動課以“融通應用”“協同展示”變革學習方式。將學習的過程融通起來，課內外學習銜接起來；將學習的方法融通起來，個人學習方式、團隊學習方式以最合適的需求建立聯系；將教與學融通，學在主動中發生，教在需要的時候出現，沒有固定模式。活動課多以團隊協作的方式進行，教師的協同、學生的協同、師生的協同將大家團結在一起，也讓目標達成凝聚了所有人的智慧。展示成為活動課重要的學習途徑，多種形式的展示亦是學生思維個性的展示，在不斷的展示中，學生建構自己的思維體系。

三、利用主題統整活動課培養高階“思維力”的策略

主題統整活動課課堂結構由靜態模式轉向開放模式，將培育高階“思維力”的“要素”提煉組合，組成多種訓練形式。課堂立意圍繞高階“思維力”生成，創生探究主題，統整資源，設計解決問題的具體情境，用好思維工具，達成對高階“思維力”的滲透訓練。

（一）高階“思維力”萌發：主題創生→設計情境

師生是活動主題的創生者，主題創生于對生活的敏銳體察，對素養能力的形成需求，對跨學科資源的提煉整合，對未知問題的積極探索。主題的確定過程亦是思維歷練的過程。主題創生和資源統整要考慮如何嵌入兒童已有生活經驗，要注重學生學習活動情境的設計。

1.從被動接受到強大的學習意向性

除了操作學習，最能激發學生意向性的是有整體感的主題學習。好的主題往往對學生學習意向性的激勵和喚醒起著重要的作用。引導學生建立強大的學習意向性，就是要讓學生對學習有興趣、有自信、有決心，持久地保持做事的熱情。不要把知識孤立提出，要把焦點知識或某個主題還原為有邊緣和背景的知識，這就需要我們精心設計生活化的情境。

央視《詩詞大會》成了許多學生課間談論的熱門話題，好多躍躍欲試者提議策劃班級分會。《我與詩詞共舞》主題統整活動課孕育而生，分為五個活動篇章，“詩詞巔峰會”“與詩相約的早晨”“與詩共生的文字”“與詩共美的圖畫”“與詩共享的盛宴”。其中“與詩共美的圖畫”以畫面的形式展示詩詞的美感，獨特的沙畫表演引起了學生們的歡呼，音樂和PPT的完美配合帶給我們視聽的享受，李白、杜甫、徐霞客等大詩人的足跡地圖，讓“詩情才華源自生活體驗”這樣的體會深入人心。在每個活動環節，強大的學習意向性讓人體會到他們熱氣騰騰的存在感，分享他們思維流淌的快樂。

2.從知識容量取向到追求學習綜合化

主題統整活動課力求用綜合化的視野給學生提供“連起來的課堂”。孤立的課堂沒有力量，只有把每節課有機聯結起來，把課內外融合起來，每節課才不會成為孤立的風景。學習的綜合化是對生命整體性的觀照，是對生活豐富性的洞察，是對世界復雜性的探索。沒有綜合的視野，我們學習的知識是支離破碎的，我們的生命成長也是不完整的。

學生綜合能力的弱勢常常體現在過程中。如在明確主題時，我們要思考為什么這個主題很重要？這個主題和學生的生活經驗契合度高嗎？他們能根據自己的經驗找到探索問題的方法嗎？在這個探究的過程中學生可以收集到什么資料？老師在這個領域，在這些形式當中可以給學生的引導是什么？老師在活動周期、流程、環節等的考慮是什么？這個教學需不需要別的老師、別的課堂進行協同合作？學生在完成這項主題統整活動后真正改變改進了什么？等等。對這些問題思考體現了師生思維的廣度和密度，學習的過程是一個相互聯系的過程，是一個追求綜合化的歷程。

（二）高階“思維力”生長：資源統整→角色扮演

資源統整體現了綜合視野，所有學科都是大綜合，打破學科壁壘，讓課程活動回歸學生生活，自然、社會、自我都會成為活動資源的源泉。聚焦和沉浸，才能讓全世界成為自己的學習資源。在此過程中，扮演不同的角色獲得不同的資源，增長不同的智慧，鍛煉不同的思維方式，構建不同的思維層級。

1.從零散個體到息息相關的有機體

世界是萬物互聯的，而學習卻常常是孤立的，要引導學生建立聯系，在聯系中比較、分類、判斷、創造，從個體學習走向協同學習。學習的節奏應該是舒展的，要展示“充足”的過程，讓學生主動去閱讀、實踐，面對復雜情境和問題，要有足夠時間去觀察、思考、沉淀，學生才能真正感受到存在感、價值感。同伴間、師生間評價，根據學生在活動過程中表現出來的體態、動作、語言、行為、圖畫、結果等進行適時評價，為進一步提升學生高階思維力起到助推作用。[4]

“與詩共享的盛宴”專門搭建平臺，讓孩子們進行階段性成果展示。詩詞吟誦的方式被他們演繹得多姿多彩，個人吟誦、團隊吟誦、接龍吟誦、分主題吟誦、大詩人專場吟誦等；詩人趣事分享；經典詩句賞析；“與詩共生的文字”“與詩共美的圖畫”分享；有氛圍營造，有主持互動，有道具服裝，有拍照攝像等。這是學生策劃能力、組織能力、協調能力、解決問題能力的綜合體現，是學生高階“思維力”指揮的勝利成果，也是學生對審美和文化的用心展現。在主題創生階段，學生是獨立思考的研究者，在小組討論時是積極參與的合作者，在交流展示時是自信大方的主角，在評價判斷時是真誠智慧的“導師”。教師是設計者、協助者、引導者。

2.從學習參與者到學習設計者

設計本身就是一種思維活動。在主題統整活動中，師生都需要培養設計思維，它強化設計的作用以及它對思維的影響。主題統整活動的開展需要以完成任務或解決問題為目的，需要我們進行分析、構思、討論、規劃等思維活動，需要我們以嚴密的邏輯推理，分析判斷，甚至是創造性思維的聯合運作，最終要能完成一個系統的解決問題的方案或策略。設計過程要注重目標清晰，要以解決問題為導向，從整體出發，系統思考，把事情做得更有認同感，更有創意。

在“詩詞巔峰會”第三場開場前，設計團隊在做設計陳述時，完全是以“學習設計者”的身份考慮流程中的問題。涉及策劃團隊成員之間分工協作，題目形式變化，百人團參與人數、如何寫答案，記分員的工作效率，飛花令環節的效果，主持人怎么調控全場，搶答所用工具，怎樣和語文課學習時間合理安排，如何借助活動感受詩的境界和文化等問題。孩子們的思維寬度和深度，令人驚喜。顯然，他們找到了自己的角色，同時又在不斷地變換角色，每個人都是整場活動的設計者，運用分類思維，搭建框架體系，將前兩期的不足梳理歸納，尋找每個細節的最佳設計路徑，奔著解決問題、尋找更好方法的目標共同設計協作。學生們的自信投入，思維碰撞，強烈的責任感，讓在場的每一個人被他們深深吸引和感染。

（三）高階“思維力”深化：思維可視化→積極對話

思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式，把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見。主題統整活動課借助思維導圖工具讓思維可視化，協助師生共同解決具體問題。活動課給學生提供了豐富的對話性實踐，讓學生有機會同客觀世界、同他者、同自我相遇與對話。[5]

1.從打開學習“暗箱”到用好思維“工具箱”

主題統整活動課開展中，多元化思考方式是我們要最先教給學生的，教他們怎么從不同角度去分析問題，再去教具體內容，再在訓練中不斷提升。學生們的水平不一，起點不同，如何達成很好的分工合作呢？每個人又如何在承擔任務中得到鍛煉，并且很好地完成任務呢？除了需要有足夠的耐心等待每個人的進步，更重要的是要互相幫助，打開學習的“暗箱”，用好思維的“工具箱”，讓每一個人知道“如何學習”“如何思考”“如何解決具體的問題”，在團隊中開展活動必需技能的“通識課程”。

思維導圖是一種將思維形象化的方法。充分利用記憶、閱讀、思維的規律，運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。在策劃活動中教會學生畫流程圖，描述一件事情的各個過程，用大小方框表示主題和各個步驟。金字塔圖、圓圈圖、火車圖、階梯圖，層層遞進和細化，探索邏輯推理和相互聯系，用橫線、圖示等列出重點，在邊上寫下思考和感悟。在“我讀民間故事”活動中，學生以思維導圖的形式畫出人物關系圖、情節流程圖、人物形象分析圖、四大民間故事比較歸納圖、辯論賽文稿圖。當培育高階思維的氛圍和習慣悄然形成時，當思維借助工具作用于每一個人時，學生整體的思維水平逐漸提高。

2.從提取關鍵要素到建立發展模型

以學生為中心參與課堂是影響高階思維技能增長的一個關鍵因素。這種課堂強調學生自己主動對思維實踐的經常性參與，能夠提供有效的思維過程建模，發展思維技能。缺乏了這種課堂，學生的高階思維發展不會長久。[6]思維建模是借助于思維導圖和方法將自己的內在的思維過程建立模型，進行可視化表征的認知方法，也是用于自我建構知識的方法。在活動情境中逐步幫助學生建立起解決問題的思維模型：比較（異同之處）—分類（特征屬性）—歸納（規律原理）—推論（未知結果）—分析錯誤（自己及他人）—給觀點找支持依據（有理有據）—提出觀點。

有研究者指出，注重高階思維教學、關注學習過程的課堂有三個可觀察到的特征：能聽到學生在解釋、推測、描述模型或交流他們的觀點；能聽到教師詢問學生有關“為什么”“是什么”以及“如何”的問題——這些問題不是能簡單用一個字即可回答的問題，而需要學生具體闡述；能觀察到學生對如下內容做出選擇：使用哪些程序，如何將知識整合到新的、非常規的任務中，監督發展和評估解決策略。[7]主題統整活動課的形成力求體現這三個課堂特征，讓高階“思維力”逐漸成為一種方法、一種習慣、一種力量。鼓勵學生以多維視角看問題，在比較中找到正確的說法；以矛盾的視角看問題，在矛盾沖突中尋找解決問題的方法；以批判性思維判斷觀點和事實。逐漸在思維歷練中建構自己的思維體系，發展自己的思維模型，成為一個“會思考”的人。

如何讓我們的學生在奔向未來的旅途中備好“迎接”未來的行囊，擁有“改進改變”的力量？這就需要我們的教師擁有開闊的視域，理性地思考，大膽地實踐，讓教育行為改進的“一小步”轉化為引領學生成長的“一大步”。主題統整活動課以知識的相互聯通與凝集為“主題”，以“統整”的方式一以貫之，以“活動課”的形式開展，從而獲得一種“聚精會神”的力量。從扎根當下到面向未來，以對話性實踐增加每份心智土壤里思維根系的密度，用思維的力量去改變學習的面貌，涵育學生精神氣質。▲