敘事散文的“抒情間離”及其教學運用

郭躍輝

一、敘事散文的“抒情間離”

敘事散文，也被稱為“寫人敘事散文”“敘事抒情性散文”等。這也暗示出，記敘、抒情、描寫、議論等多種表達方式共同存在于這類散文中，而且它們呈現出水乳交融的狀態。記人記事、景物描寫、情感抒發、人物及事件評論，本來就是敘事散文的必備要素。作者寫作散文的事件，定會滯后于散文中發生的事件，畢竟作者不可能邊經歷事件，邊創作散文。或者說，這兩個事件之間存在著“時間差”，此種“時間差”在回憶性散文中體現得尤為明顯。像魯迅的散文 《從百草園到三味書屋》《阿長與 〈山海經〉》等，都存在著兩個“我”，一個是經歷當時事件的“童年之我”，一個是記述事件、反思事件的“成年之我”。統編教材七年級上冊 《從百草園到三味書屋》課文后的“積累拓展”第五題，將這兩個“我”稱為“小魯迅”和“‘大’魯迅”；七年級下冊的《阿長與〈山海經〉》課文后的“思考探究”第二題，將這兩個“我”稱為“成年的我”和“童年的我”。而且，“成年之我”往往是與原初事件間隔了較長時間的距離之后，對事件進行“再經歷”，并且用理性的審慎目光去觀照、反思當時的事件。這就是筆者所說的“抒情間離”。

“間離”，原是德國戲劇家布萊希特提出的史詩劇的創作特點。他認為：“史詩劇的基本要點是更注重訴諸觀眾的理性，而不是觀眾的感情。觀眾不是分享經驗，而是去領悟那些事情。”①布萊希特所說的“間離化”是有意識地在演員與所演的戲劇事件、角色之間，觀眾與所看演出的戲劇事件、角色之間制造出一種距離或障礙，使演員和觀眾都能跳出單純的情境幻覺、情感體驗或共鳴，以“旁觀者”的目光審視劇中人物、事件，運用理智進行思考和評判。②而筆者借用布萊希特的“間離”概念，并將其轉化為“抒情間離”。如上所述，寫作散文時的抒情主人公、事件的敘述者，在相隔一段時間后對事件進行敘述以及“再體驗”與“再經歷”，從而用一種理性的眼光觀照當時的事件。經歷事件時的情感狀態，與寫作事件時的情感狀態，是有距離的，此即為“抒情間離”。我們可以根據原初事件與寫作事件的距離，將“抒情間離”分為三種：一種是較長時間的“長久間離”，例如回憶童年事件的散文，時間距離可能達到二三十年甚至更長；一種是相隔幾年之后，再去寫作當時的事件，此為“中度間離”，例如朱自清的《背影》、史鐵生的《秋天的懷念》、楊絳的《老王》等；一種是原初事件與寫作事件的時間比較模糊的，或者說是相隔時間不長的，例如莫懷戚的散文《散步》，文章第一句話就是“我們在田野上散步”，似乎原初事件與寫作事件是同時發生的，此為“即時間離”。本文要分析的，是“中度間離”的文章與案例。

例如朱自清的《背影》，不少教師認為散文寫的是“父愛”，也有的專家認為寫的是“生命意識”。“父愛”是一種情感，是事件發生時的“我”和父親的情感狀態，那么，作者在1925年寫作《背影》時對“父愛”的態度和父親買橘子時的態度，究竟有沒有區別？黃厚江老師執教《背影》，就是從這種“抒情間離”入手的。父親翻越月臺去買橘子的時間和寫作《背影》的時間存在著差距，這一點也是“抒情間離”效果產生的原因。前者更多側重于父親對兒子的愛，以及兒子的感動之情，后者則側重于兒子對父愛的理解。而“背影”的作用在于：正是這樣一個艱難的、“不容易”的“背影”喚醒了作者對父親的關注，也才有了多年后“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外”對父親深深的理解。黃老師得出的結論是：“我們認為《背影》主要表達的并不是父親對兒女的關愛，也不是一般意義上的父子之情，而是一個兒子對父親的艱難和不容易的理解過程。”③這樣的解讀，更符合散文創作的實際狀況。

二、教學運用之一：基于情感體驗的教學落點的選擇

王榮生教授認為：“散文的精妙處，閱讀散文的動人處，在于細膩，在于豐富，唯有通過個性化的語句章法，我們才能感受、體認、分享它所傳達的豐富而細膩的人生經驗。”④敘事散文自然也離不開情感的抒發與書寫。因此，“散文教學應注重學生審美、情感的體驗，讓學生沉浸在人物的感情當中，體悟情感、洞察人性、豐富心靈、涵養人格。”⑤問題是，一篇散文中的情感脈絡是多元的，情感類型是多樣的，教師的教學著力點究竟應置于何處呢？這就需要從“抒情間離”的角度進行分析。

史鐵生的《秋天的懷念》一文出現了“我”、母親和妹妹三個主要人物，引導學生體驗、分享人物的情感，應該是重要的教學內容之一。但教學落點是母愛呢，還是“我”對母親的懷念以及痛悔之情呢？有的教師在分析第一段時，止步于“母愛的偉大”，這其實是沒有從“抒情間離”的角度進行進一步思考與探究。文章寫于母親去世七年之后，文章流露出的不僅有深切的懷念，還有一種悔恨。例如第一段中作者用到了幾個疊詞和動詞，即“悄悄地躲出去”“偷偷地聽著我的動靜”“悄悄地進來”“眼邊兒紅紅的”。按照常理，在兒子發脾氣摔東西時，母親應該立即過來安慰，這是人之常情，但文中的母親卻“躲”了出去，看似不合情理，實際上恰恰是母親照顧到雙腿癱瘓的兒子的自尊心，希望給“我”一個獨處的空間，這是一種理解。同時，母親內心又十分痛苦，十分憐惜自己的兒子，這一點從“偷偷地聽”“悄悄地進來”可以看出。當“我”看到母親“眼邊兒紅紅的”時，按照常理應該能夠體會到母親的痛苦，但“我”依然“視而不見”。作者七年之前看到母親“眼邊兒紅紅的”時的情感，和寫作本文時回想當時的情形，對母親“眼邊兒紅紅的”的情形進行“再體驗”時的情感，是不一致的。拉開了一定時間距離之后，特別是當母親去世之后，再來寫這個片段，流露出來的就是一種懷念之情、痛悔之情，一種“子欲養而親不待”的深深的遺憾。因此，教學落點應該是“我”寫作本文時的情感狀態。

另外，值得注意的是，不少教師在“情感體驗”的基礎上對學生進行“價值觀教育”，不自覺地史鐵生筆下的“母愛”泛化為普遍的母愛，教育學生要愛自己的母親，或者就是抓住“好好兒活”等反復出現的句子，教育學生要珍惜生命。從“抒情間離”的角度看，筆者認為這個教學落點也不準確。將個人化的情感抽象化并將其“占有”而非“分享”，這是散文教學常見的偏差。實際上，對于《秋天的懷念》中的情感，教師要在“體驗分享”的基礎之上，引導學生用理性的甚至是“隔離”的眼光對散文的情感進行審視。那就是：作者并未一味沉浸在對母親的懷念以及深深的痛悔之中，而是能夠重新看待生命的價值，重新燃起對生活的希望之火。如果說第一段中的“好好兒活”讓人情不自禁熱淚盈眶的話，最后一段中的“好好兒活”應該引起讀者對生命的思考。這個教學落點的切入，教師可以引導學生圍繞教材插圖進行思考。教材插圖中的史鐵生，雙臂抱胸，目光自信，而且笑得十分爽朗，這與整篇文章的情感基調一致嗎？插圖中史鐵生的笑容，是將那種失去母親的遺憾、對母親的痛悔以及對自己的生命缺憾轉化為樂觀、堅強的生命態度之后的必然反映。這才是本文“情感教學”的最終落點。

三、教學運用之二：基于認知沖突的問題設置與探究

所謂認知沖突，指的是人在認知發展過程中，原有認知圖式與新的情境矛盾時在心理上所產生的沖突。教師在進行散文教學時，也要從學生易產生認知沖突的地方切入，設置問題，引發學生的思考與探究，從而達到“思維發展與提升”的學科核心素養目標。從認知沖突到建立新的認知協調與平衡，本身就是思維訓練的過程。散文中的“抒情間離”的存在往往會讓人產生認知沖突，教師要善于從這些點入手，通過問題設置、探究、討論，達成一定的教學目標。

對于楊絳的《老王》，幾乎所有的教師都會抓住最后一句話“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，指導學生分析“愧怍”的表現及原因。其實，“愧怍”產生的時間節點是“現在”，“幾年過去了”意味著作者是在拉開了與原初事件的時間距離之后寫作本文的。那么，“愧怍”就不是一種“即時間離”而是“中度間離”的表現。圍繞這個點，我們再來解讀文中的某些細節，例如“我們當然不要他減半收費”，作者為什么要用“當然”這個詞？一般的理解是：這里表明作者一家之前幫助老王是誠心誠意的，并不要求老王回報。作者一家也很同情老王的貧苦生活，從來沒有占便宜的念頭。這種理解無可厚非，但沒有聯系“愧怍”進行分析。有論者指出這句話“展示了知識分子與底層勞動大眾之間存在著天然的境遇落差和難以彌合的心理距離”⑥，這也是“愧怍”的根本原因。教師只要請學生反復閱讀“當然”這個詞，并結合文中其他細節進行分析，學生是可以把握到這層含義的。如果我們考慮到“抒情間離”的因素，就會繼續追問如下問題：

楊絳在寫這篇文章用到“當然”一詞時，究竟有沒有知識分子的那種優越感？如果沒有，作者為什么要“愧怍”？如果有，難道她不清楚用到這個詞之后會暴露自己的“人格缺陷”嗎？

這樣的問題就是建立在“認知沖突”的基礎之上的。按照一般人的心理，自己不太光彩的一面、容易引起誤解的一面，寫入文章時，要么會避免出現，要么會“文過飾非”，不可能冒著被人指責的風險直接袒露真實的想法。而楊絳明知用“當然”會引來指責，為何不直接說“我們不要他減半收費”？如果這樣的追問有點牽強的話，我們還可以抓住老王去世之后，作者與老李對話完畢之后的“我也不懂，沒多問”一句進行思考：

老王把畢生積蓄送給了楊絳一家，楊絳一家明知與老王家相距不遠，卻沒有去看望病危的他，而且當別人告知老王的死訊時，作者居然說“我也不懂，沒多問”，這豈不是太冷漠了嗎？作者在寫這篇文章時，知不知道用“我也不懂，沒多問”的句子會讓人感到她的冷漠？如果知道，為什么還要用這些詞句？

這其實就是一種認知沖突，需要學生在理解作者的情感世界的基礎上，建立新的認知平衡。建立新的認知平衡，需要有“雙重觀照”的視點。一是作者“觀照”老王，這些句子表達的恰恰是幾年之中“我”內心深處揮之不去的“愧怍”，真誠袒露自己的內心，才能襯托出“愧怍”的深切；二是讀者“觀照”作者，作者在文中真誠地剖析自己的靈魂，不正表明了知識分子的良知以及人身上的那種善良的人道主義情懷嗎？這一點與巴金在《小狗包弟》中的自我反思與批判的邏輯是很相似的。

總之，“抒情間離”的存在，啟發教師不僅要關注原初事件的過程、狀態以及人物心理，更要關注作者創作散文時的心理狀態與情感傾向；不僅要對抒情對象及其情感進行體驗，更要對抒情主體的情感與態度進行理性觀照。