設計“學的活動”，促成思維延拓
——戴望舒《雨巷》深度教學探究

趙 潔

《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中，帕爾默說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整?！碧丶壗處熇铈偽鞯摹渡险n一塌糊涂，成績慘不忍睹，你有什么資格說你“愛孩子”》一文，強調真正的師愛“要有不可替代的專業能力”，尤其是“駕馭課堂的教學藝術”。這兩種觀點看似對立，實則統一。教師不能把教學完全當成一種技術，而要立足自身的獨特性實施教學；作為教師，也必須擁有較為精湛的教學技術，才能有效地實施教學。二者結合起來，就要求教師必須立足“以學定教”的角度，設計好“學的活動”。

所謂“學的活動”設計，即從“怎么教”出發，側重于學習過程，重點設計學生做什么、怎么做。試以戴望舒《雨巷》的課堂教學為例，探索教師如何立足自身認同，巧妙設計“學的活動”，通過教師的示范引領、教學環節的串接延拓以及文本理解的認知歸納，實施有意義的課堂。

一、“讀的活動”奠定基調：“發光體”和“發展區”的交疊

誦讀活動是課堂介入和思考激發的關鍵因素之一。教學伊始，教師說：“同學們，我想先來給大家朗誦一遍，也許朗誦得不好，但拋磚引玉，期待大家能夠比我朗誦得更好。”《雨巷》極具音樂美，教師作了配樂示范誦讀，“……她默默地走近/走近/又投出/太息一般的眼光……”教師投入的朗誦——語調的抑揚頓挫，手勢、目光和整體的動作，面部表情的變化等——就成了第一個有效的“發光體”，引導著學生向真正的教學世界過渡。教師借助誦讀，讀出詩歌的語調節奏、氣韻情感，使詩詞的生命力跳躍出來，讓詩歌的韻律打動學生。就如葉圣陶先生所言：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西。”這是師生無聲的行為對話，卻能夠極大地感染學生，贏得學生的認同。不少課堂上，教師不做示范，而是讓學生讀，或借用名家視頻，一般難以達成這樣的效果。

“讀的活動”若想有更好的效果，必須要有學生的充分展示。示范朗讀之后，教師精心設計了班級朗讀活動，引導學生投入開展朗讀比賽——這是目標明確而且有趣、有挑戰性的課堂?！队晗铩返睦首x流程設計如下：集體讀（找一找感覺）——小組讀（形成團隊共性）——個別讀（展示個體對詩歌的深入理解）。這階段的朗讀訓練，通過自然生發的課堂過程，教師積極并且準確地評價學生的朗讀，營造了一種鼓勵性的課堂氛圍，把學習（朗誦）的責任逐步轉移到了每一位學生身上，激發了學生潛力。同時，教師也順勢完成了句讀停頓、語調語氣和情感抒發的朗讀指導。經此指導，學生專注地進行了多種嘗試。不少學生積極挑戰自己，踴躍朗讀；那些平時不大活躍的同學也能主動展示，給大家提供了“珍貴的聲音”——朗讀本身，就是一種主動陳述的過程；挑戰性的朗讀，則是一種情感的融入和實現了。這樣，教師以非說教的方式，讓學生在“讀的活動”中，拓寬“最近發展區”；隨著全班同學朗誦水平的展示、鍛煉和提高，學生對于詩詞的情感，領會得更透徹，從中受到的感染也更深。這是師生投入并且興味盎然的課堂階段。

二、“問的活動”深入文本：問題無縫串接，評價延拓深度

“讀而優則研”，詩詞內容的解讀分析是教學重點之一。課上，教師精心設計“問的活動”，把教學內容和課堂問題有效組合，形成了富有意義的學習序列，積極主動地達成了教學目標。如下所示。

1.意象理解階段

師：經過大家的朗讀分享，我們已經初步感受到了詩歌情境。為了更透徹地理解詩歌內容，讓我們再次走進《雨巷》的情節里。請找出這首詩的具體意象，并說說這些意象帶給你的感受和象征意義。

生：描繪了丁香姑娘。

師：為什么詩人用丁香來形容這位姑娘？

生：丁香是愁怨、迷惘的象征。整首詩，有一種說不清道不明的迷惘、惆悵的意境。

師：的確，詩歌的意境，大都源于“丁香”二字。丁香，一種花，開花為白色或紫色，形狀像蝴蝶結，開在暮春時節，很容易凋謝。古人常用“丁香”描寫愁緒。

（幻燈片）：芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁。（李商隱《代贈》）青鳥不傳云外信，丁香空結雨中愁。（李璟《浣溪沙》）營造起這個意境的，除了丁香，還有哪些意象？

生：還有“我”。

師：很好！找到了詩中的另一個人物。“我”在寂寞的雨巷中“彷徨”，希望逢著一個丁香一樣的顏色丁香一樣的芬芳又帶著淡淡憂愁的姑娘，這個姑娘也許就是“我”的影子，我對理想的追尋和尋而不得。那么，他們相遇在哪里？

生：雨巷。細雨迷蒙，小巷悠長，正是相逢的好地方，有一種凄涼、傷感的情懷。

生：還有“頹圮的籬墻”，具體寫出了破敗和冷清，也說明暮春的雨很漫長。

生：是的，巷子幽深狹窄，兩邊的墻被細雨浸濕而頹圮了，而且，詩歌就像浸濕在雨中一樣，雨一直下著。

師：描繪得好有詩意！

生：我有一個疑問。雨巷的擦身而過，“我”有沒有看清楚丁香姑娘的容貌？為什么？

生（略帶興奮地）：因為“油紙傘”，“她彷徨在這寂寥的雨巷/撐著油紙傘”，兩個人都撐著油紙傘！

……

師：能對“油紙傘”這一意象略加解釋嗎？

生：江南雨季常見的物件，用在這里讓我感受到一種孤獨，每個人都把自己遮擋在傘下；又因為這種遮擋，渲染了一種神秘感，我沒有看清擦身而過的女子，還有一絲遺憾。

生：我還要補充一點。作為新派詩人，戴望舒寫油紙傘的幾處，還有一種很濃的懷舊感，就像現在看黑白老電影一樣。

師：分析得好！油紙傘的古典與憂傷，被兩位同學闡釋得非常透徹！

生：我也有一個疑惑，為什么不干脆用“油紙傘”作為題目？

師：問得好！大家對意象的使用進行一個總結：為什么詩人以“雨巷”為題，而不是以“丁香”或者“油紙傘”為題？

生：“丁香”是想象，是詩歌表情達意的一個特殊元素，而“雨巷”可以是現實，是故事發生的地點，而且引出了其他意象如“油紙傘”“籬墻”等，更具有概括性。

生：“油紙傘”盡管象征著懷舊、孤獨和神秘，但是如果離開了雨巷，放到大街上，就韻味全無了，所以“油紙傘”只是一個意象，而“雨巷”更全面、最有畫面感，代表著意境。

生：我認為“油紙傘”可以，代表著兩個人，預示著雨季以及擦身而過，還有朦朧感。不過我越是分析，越是覺得可能還是“雨巷”更具有多元意味。

……

師：都說得很好。意境與意象不同，意象是“一個”，意境則與整體對應。所以一般認為“雨巷”更好。

課堂最基本的問答順序是組織、激發、反應和銜接，這也是一個從低水平提問走向高水平提問的過程。作為教師，應時時思考兩個問題：“提問的目的是什么？”“我能夠提出恰當的問題嗎？”問題不是目的，而是手段；教師要有組織層次不同問題的能力，尤其是要能夠及時調整學生的回答，使它沿著更集中或者更深入的方向發展。如果仔細推敲這一階段的師生對話，您會發現，由組織、激發、誘導、調整、銜接等構成的課堂問答——“為什么詩人用丁香來形容這位姑娘？”“他們相遇在哪里？”“‘我’有沒有看清楚丁香姑娘的容貌？為什么？”等等，循循漸進，促進了學生的思考、發現和深入理解；學生從對話中得到了線索或者激勵，然后達成了學習目標。

2.基于意象理解主旨階段

在意象理解之后，課堂順勢轉向了主旨理解。

師：“詩言志，詞言情”，《雨巷》借助意象傳遞了怎樣一種情感？

生：結合注釋以及閱讀材料上的時代背景，這是一首政治詩。戴望舒寫《雨巷》時，正值1927年大革命失敗，這首詩整體上的朦朧、迷惘，其實是詩人對當時社會、時代甚至國家命運的一種茫然和惆悵。

生：老師一直告訴我們，不要過于依賴背景來解讀詩歌，“知人論世”是可以的，但更重要的是詩歌本身。我認為《雨巷》就是對一次偶遇的懷念，表達了一種朦朧而又深沉的愛慕。正是因為那個女人的容顏沒有看清，所以她才有可能是詩人過去或者未來愛慕的某一個女子。

生：我也認為這是一首愛情詩，是詩人回憶一段往事，心里還是有具體的人物的，只不過求而不得空自懷戀。

……

生：《雨巷》不一定是政治詩和愛情詩。我認真朗誦了好幾遍，覺得和張九齡的《望月懷遠》一樣，“情人怨遙夜，竟夕起相思。滅燭憐光滿，披衣覺露滋?！币蚕穸鸥Φ摹锻隆罚敖褚灌~州月，閨中只獨看?！倍加腥宋铮际撬监l懷人的詩歌。戴望舒應該是在懷念他的家鄉。

師：可以這么理解。請你為大家朗誦一遍，讓我們感受一下這種懷念。

（生朗誦）

師：他的朗誦傳遞出一種對故鄉的深情！還有什么觀點？

生：通過他的朗誦，我感受到了江南水鄉暮春三月的獨特景象。戴望舒是浙江人，的確可以是懷鄉之情。但我還聽出，這首詩有一種莫名的激勵，給我一種要勇于追求的朦朧感覺。

生：喜歡是沒有理由的，我讀后的感受，這首詩像是在懷念過去眺望未來，盡管未來還沒有來，“悠長，悠長的”，但已經可以期待。

師：詩歌的理解是多元的，也是“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”的，我們可以從中讀到愛情，讀到政治和時局，也可以讀到懷鄉，還能讀到尋而不得的人生理想，等等。期待大家繼續探究，正好有一個作業，可以幫助大家實現我們的主題理解。（幻燈片）結合詩歌內容，選擇一個視角（詩人自己、丁香姑娘、雨巷里的一塊青磚或油紙傘等）把這首詩歌改編成小說、散文或劇本等任何題材，表達你所理解的一種主題，字數不限、題目自擬。

這一階段，教師通過傾聽、評價，卓有成效地利用學生的表達和觀點，引導出下一個問題——學生因為發言內容被使用（或成為課堂串接的問題），具有了積極參與課堂的感覺；這還鼓勵了學生參與活動的熱情和活躍性。這樣，學生積極感知、理解、評價、創獲文本，教師的適時引導、輔助，課堂也就具有了實現文本育人價值的特質。

三、“歸納活動”提升素養：引導思維流向，激發期待成果

課堂研討，是一次次主動的、生動活潑的生命活動。我們需要理解學生的知識、認識狀態，然后在教學互相適應的過程中，推進學生的成長與發展。為了達成教學目標，教師需要審慎地決定教什么、怎么教以及怎么評價學生的學習。當一節課完成了一個階段，或者課堂即將結束，教學需要有一個融會點，這個點，一般來說是課堂歸納活動——我們強調的歸納活動，不是在即將下課時進行，而是貫穿教學過程的始終。這是一個個關鍵的階段。

圖①：新課改下的課堂教學透視圖

此時，教師提出綜合性問題，組織學生以多種學習（頭腦風暴、小組討論、嘗試、深思等）方式，從教學內容和已有的知識網絡中，去尋找、比較、分類和歸納——這是學習成果呈現的關鍵點，也是課堂教學共同體的成果呈現階段（如圖①所示）。布魯納認為，學習的實質是主動形成認知結構。教師需要將教學內容、研討觀點和每個學生的生活經驗，綜合起來，成為含義豐富的課堂歸納活動：或靈活地運用問題引導，或通過研討共識，或凸顯個性理解；進而促成教學目標的實現，確保學習成果的順利生成。

在《雨巷》一詩教學的起始階段，經過教師的示范朗讀和學生的體驗誦讀，依托“怎樣通過誦讀初步把握詩歌情感”這一問題，教師順勢進行了朗誦指導；又如“意象理解”階段，“為什么詩人以‘雨巷’為題，而不是以‘丁香’或者‘油紙傘’為題？”一問，比較了意象，歸納了意境；再如“主旨理解”階段，每一種觀點的表述，以及拓展作業的布置，都是學習成果呈現的關鍵設置。

作為經典文本，《雨巷》的教學有很多成熟課例；不過，每一次精心設計的教學，都具有獨特性和研究特質。這節課，立足“學的活動”的設計實施，無論從主導、主體的角度考慮，還是從宏觀、微觀的層面介入，每一個教學環節的設置，都通過“學的活動”設計，讓學生能夠更好地掌握所學內容，尤其是思維得到了激揚和拓展——這樣的課堂，再加上教師較為精湛的教學藝術，一節好課也就產生了，這節課也就具有了深度研究并且反復觀照的課程價值。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點課題《基于葉圣陶“讀整本的書”教育思想的“學的活動”開發研究》（立項編號：YZ-b/2018/08）的階段性研究成果〕