語境解讀在散文解讀中的運用
——以解讀朱自清《背影》為例

2019-01-31 08:49:57孔凡成

中學語文 2019年19期

關鍵詞：文本

孔凡成

語境解讀是通過對相關語境因素全部或部分的考察、分析，實現深入理解文本內容的一種方法。語境解讀是散文解讀的重要手段，散文解讀需要正確運用語境解讀。

一、語境解讀：散文解讀的重要手段

閱讀活動的核心是理解語篇。語篇是在特定語境下根據特定語境需要完成特定交際任務的言語作品，語篇的意義來源于語境，通過語境得以實現，而最終也是為了將作者的寫作語境固定下來。其具體表現為語篇形成前的相關背景、語篇的上下文語境，與該語篇相關的其他文本等等。語篇所在的語境制約著閱讀理解的水平，解釋著文本的內在含義。脫離或不顧語境，將課文當作孤立的對象，或者錯誤地運用語境因素，容易斷章取義，誤讀文本。所以解讀語篇需要根據語境,合理地借助語境。

語篇理解要在“篇章格局”基礎上建構“情景模型”。語篇理解存在三大表征：1.表層編碼，通過語篇中的文字和語句，知道“表層信息”；2.篇章格局，聯系上下文把握語篇意義；3.情景模型，能結合文本的上下文，與讀者原有的知識結構和生活經驗相關聯，經推論而形成對語篇內容的理解。這三種表征，相互關聯，逐層提升。要正確解讀文本，讀者應通過“表層編碼”，建立“篇章格局”，聯系自身的認知語境與社會文化語境，建構“情景模型”，這表明語篇理解最終要表現為語境解讀。

文本解讀的三大范式實質是語境解讀。作者中心范式強調通過知人論世解讀文本，其實質是通過作者寫作的情景語境和作者所處的社會文化語境來解讀文本；文本中心范式強調通過文本自身的上下文，緊扣文本自身的表現形式來解讀文本，這是上下文解讀法的運用；讀者中心范式是通過讀者的認知背景來解讀文本，這是認知語境解讀法的運用。當然，孤立地運用其中某一范式都存在一定的弊端，正確的解讀需要綜合運用三大范式，也就是說，需要綜合運用上下文語境、情景語境、社會文化語境、認知語境等因素來解讀文本。因此，我們可以利用語境解讀文本，理解課文，并能開展研究活動。

能否正確解讀朱自清先生的散文《背影》，與能否恰當運用語境解讀有關。散文的特性決定了解讀散文要聯系相關語境。散文是寫真，與文外的言說對象有聯系；散文是寫情，與作者特定處境下的心境密切相關。因此，解讀散文要考慮散文的寫作語境，考慮散文的文內語境和文外語境，也就是要聯系上下文、情景和社會文化等語境因素。正如王榮生先生所言：

散文是真實的人與事的抒寫，不聯系到被寫的人與事，談不上對散文的理解；散文是作者真情實感的流露，離開了寫作的這個人，也談不上對散文的理解。……對言辭與表述有兩種把握的途徑：一種是文內的，在上下文語境中；一種是文外的，在具體時間和空間的語境中，聯系著寫的人和被寫的人與事。①

王榮生的這段話，分兩層意思：一是散文的特性決定了對散文的理解要聯系相關語境；二是散文的語境主要有文內語境和文外語境，即上下文語境、情景語境和社會文化語境等。

可見，語境解讀是散文解讀的重要手段，要利用語境來解讀散文。

二、上下文語境：散文解讀的限定因素

由于時代、經歷、感受及文化素養不同，不同的讀者對同一篇文章的解讀不完全一樣。這就容易出現多元理解現象。但多元解讀一定要根據文本，根據文本的上下文。我們在教學中發現，一些師生不顧課文本身的上下文語境，隨意地根據自己僅有的認識背景，抓住文本中一塊塊碎片，違背文本本身的規定性，為標新立異，對文本作任意解讀，得出自己的結論，顯得很不科學。

對此，孫紹振先生認為，解讀文本要根據文本，根據文本的規定性語境。要合理解讀文本，“就要進入規定語境，就是要從語言、從文字提出有連貫性的問題，得出有序的論斷。”②所謂規定語境，即特定文本的上下文語境。只有緊密聯系文本的上下文語境，才能保證課文解讀的合理性。

散文解讀需要圍繞上下文，抓住文本的文體樣式和篇章語句的上下文。從文體特點看，散文重在抒寫作者個人的真實情感。文中究竟流露出什么樣的感情，當然要從文本的整體出發，從文本的上下文出發，依托上下文，根據上下文，而不是從散文中抽出一兩點，或一兩句話，作任意引申。

研討《背影》一文，鑒于該文是篇回憶性散文，作者的情感存在著兩條線：一是寫作時的情感。這要抓住課文的開頭和結尾，抓住在送行過程中作者以寫作時的身份對過去行為反思的語句。如開頭“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”，文本中間夾雜著寫作時作者對當年行為的反思，如“我那時真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮，非自己插嘴不可，”“我心里暗笑他的迂……唉，我現在想想，那時真是太聰明了，”結尾“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。我北來后，他寫了一信給我，信中說道，‘我身體平安，惟膀子疼痛利害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。’我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的，青布棉袍，黑布馬褂的背影。唉！我不知何時再能與他相見！”③這些語句明顯看出作者寫作本文時對父親的感恩和對當年不當行為的后悔、自責之情。

二是當年的情感。當年，也就是1917年，作者對父愛的情感有一個變化過程，從文中可見，作者對父親的送行，一開始并不完全接受，對父親也有所不滿，直到看到父親為作者買橘子的背影，才感動得流下眼淚，這里就揭示出作者對父愛有個體認過程，而不是自始至終沒有變化的。

從上下文角度解讀文本，不僅可以從文體樣式角度整體把握文章的主要內容，而且可以根據篇章語句的上下文理解細節性問題。比如《背影》中開頭寫“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”，學生不理解為什么朱自清二年余與父親不相見。其實結合文章結尾“最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好”，就明白朱自清父親認為朱自清“不好”，父子之間有矛盾，因而不愿相見。

再如對文中“我”四次流淚原因的理解，也需要結合課文的上下文。第一次 “不禁簌簌地流下眼淚”，是因為“到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母”，原因很復雜，除了“又想起祖母”，至少還有“到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西”兩個原因。而第二次，“我的淚很快地流下來了”是因為“這時我看見他的背影”，而他的背影具體形象是“他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”。很顯然，父親為了給我買到橘子那種不顧肥胖努力攀爬的形象令 “我”深深感動，這里的“蹣跚”意指“走路緩慢，搖擺的樣子”，父親是因為穿著不便，身子肥胖，加之路不好走而“蹣跚”。

而第三次“我的眼淚又來了”，要聯系“他和我走到車上，將橘子一股腦兒放在我的皮大衣上。于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的。過一會說：‘我走了，到那邊來信！’我望著他走出去。他走了幾步，回過頭看見我，說：‘進去吧，里邊沒人。’等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了”來理解。“我”剛才還見他十分費力地走去買橘子，而今在我面前，卻顯得“心里很輕松似的”；走了幾步卻又回頭勸我“進去吧，里邊沒人”，擔心我的東西丟失；再看 “橘子”“皮大衣”，想到父親對我的期待和祝福，因而“我的眼淚又來了”。

而第四次流淚，從表面看，是因為父親在信中說的“大約大去之期不遠矣”。但這只是觸發點。根據文中上下文可知，幾年來，父親和作者都是東奔西走，家中光景一日不如一日。父親老境頹唐，家庭細事往往導致他生氣，漸漸不像以前那樣對待作者。而最近兩年父子因隔閡互不相見。如今“他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子”。因此信中說他“身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”，這句話前后矛盾，聯系上下文，朱自清父親實有主動示弱修好父子關系之意。面對父親主動示弱求好，面對父親發此哀音，想到父親當年是如此關愛他，而自己卻一直耿耿于懷，未主動與父親緩和關系，能不愧疚、感慨？流淚實在是正常不過的。

最后，對文中五提背影，也應結合文本，聯系上下文理解。一是以“背影”為題，籠罩全篇，強化背影線索；二是開頭即提背影，突出父親的背影在作者心目中的分量，引發下文；三提背影，實寫父親為我買橘一事；四寫背影，在告別中體現對父親的感念；五寫背影，照應前文，揭示對父愛的體認以及寫作的意圖。

總之，結合上下文可以發現，《背影》一文透過背影寫出父愛之深，以及作者對這種父愛的體認過程與后悔自責之情。

三、情景語境：散文的寫作意圖理解

孫紹振認為，多元解讀中出現問題，除了游離課文自身的上下文語境外，還與一些人將當代觀念強加于前人有關。要改變這一現狀，他認為：“閱讀歷史經典的最起碼的原則，就是回歸歷史語境。”④也就是要知人論世，了解作者寫作時的情景語境和社會文化語境。

準確理解本文作者特定的寫作意圖，需要結合特定的情景語境。

我們讀《背影》時會有一些困惑，《背影》寫出了父親對作者的摯愛，但作者為什么要這樣寫？尤其是事情發生在1917年，文章寫在1925年，為什么要在八年之后才寫下本文？為什么文中一開始寫作者對父親流露出的父愛并不滿意，而到最終表現出認可、感動？這就要結合當時的情景語境談。

我們來看文章開頭：

那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。我從北京到徐州，打算跟著父親奔喪回家。到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚。父親說：“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路！”

為什么那年冬天祖母死了，父親的差使也交卸了？為什么到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚？僅看課文，是沒有辦法理解的。但結合當時的情景，則容易恍然大悟。

我們知道，1917年冬，朱自清父親在徐州任榷運局長，又在徐州納妾。其淮陰籍潘姓姨太得知，趕到徐州大鬧。上司怪罪，撤了朱父的差事。為打發徐州的姨太太，朱自清父親花了許多錢，以至虧空五百元大洋。變賣家中首飾，才算補上窟窿。祖母不堪承受此變故而去世。造成祖母去世、家庭瀕臨崩潰的原因，是父親的過錯。對此，朱自清自然會在內心深處產生不滿之情，這種不滿表現為無言的流淚，表現在對父親送行時種種行為的不認可，認為父親“迂”，講話“不漂亮”，給自己丟臉，而直到后來看到父親艱難地爬月臺買橘子，才分外感動。

此后，盡管朱父到南京謀事，卻一直沒有成功，家庭經濟處于破產邊緣。朱自清1920年從北大畢業后，到杭州某中學任教，每月薪資70元，寄一半回家，仍然不能滿足要求。為節約開支，乃往揚州一中學就職。偏逢校長是父親故交，薪資全送父親處。朱自清因此離職，到溫州、上海等地任職。這一行動令其父大怒，認為朱自清不孝，不顧家，導致父子二人“兩年的不見”。直到1925年，朱自清終于在清華謀職成功，將生母及妻兒接往北京，但父子關系仍然僵化。

明白了這一點，我們就理解了文中所寫的“家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日”，所謂“不同往日”，就是不像當年愛朱自清了；理解了文中所寫的父親認為的“我的不好”究竟是什么，也理解了最近兩年來父子不相見的原因。但作為父親，最終還是“忘卻”了我的不好，“只是惦記著我，惦記著我的兒子”。1925年，朱自清在北平清華大學謀職后，其父給他寫了一封信，看其內容，似有以老告饒、和緩父子關系之意；而作為兒子的朱自清，自然會理解此意，所以當他讀到“大約大去之期不遠矣”，看到父親主動和解，想到當年那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影，想到從前父親對自己的種種好處，遂產生后悔、原諒之情，盡釋前嫌之意。這樣，我們就理解了作者寫作的意圖：通過此文修好父子關系。

事實上，當朱自清的父親看到《背影》，老淚縱橫，感受到朱自清對父愛的感恩之情。因而我們說，朱自清通過本文達到了溝通父子關系的目的。

以上我們結合故事發生前后的背景，理解了作者的寫作意圖。

四、社會文化語境：深度把握作品的社會意義

作品的社會價值和文化意義，需要聯系寫作時的時代背景和漢語的文化意義加以認識。

在《背影》中，結合漢語文化和習俗背景，還可以更深地感受到父愛的深度。買橘子是揚州特有的習俗。揚州人把“走運”說成“走局”。“局”與“橘”同音，所以親朋好友送禮，橘子必不可少。送橘子就是希望親友走運。至今每逢年節，揚州的老人多給孩子買橘子吃。從民俗文化看，更可以體會到父親送兒子北上遠行時，艱難地穿鐵道、爬月臺的良苦用心了⑤。如此，就能更深入地理解作者當時感動的原因。

當然，結合寫作時的社會文化背景，還可以進一步理解到本文能夠成為經典的重要原因。我們知道，受封建社會“父為子綱”的傳統道德觀念的影響，常常造成父親至尊至上，父子之間頗有隔膜的狀況，“五四”前后，父親形象更是作為封建專制的代表，備受批判。朱自清在這篇短文中卻表現出“五四”以后父子關系中最真誠、最動人的天倫覺醒，因而產生了廣泛共鳴。這樣，加之《背影》一文自身的藝術成就，該文便成為一篇抒寫父愛至情的經典性作品。

結合中國傳統的倫理文化，朱自清父親提到他的孫子——“我”的兒子，可謂人之常情——隔代親嘛。再說，如果我們結合當時朱自清父親與朱自清之間的僵硬關系，朱自清父親惦記朱自清的兒子，除了有疼愛孫子的一面，恐怕更多的是想借此拉近父子關系。

五、認知語境：散文解讀的關聯因素

認知語境理論認為，文本讀解要以讀者認知到的背景材料為依據，只有當文本解讀與讀者的認知背景高度契合，才能真正理解文本。在教學中，我們經常發現學生并無相關的閱讀背景和生活閱歷，只從自己有限的生活閱歷出發，容易出現諸多令人啼笑皆非的誤讀情況。比如有的學生認為文中父親不懂交通規則，不值得肯定，就是這種情況。為解決學生因自身閱歷和知識背景而錯解文本這一問題，一些老師采用引進另一文本的辦法，補充引導材料，促成互文性讀解，以降低知識學習的難度。這種源自其他文本的話語、內容、意象等與其所在新文本之間的關系稱為互文語境。互文語境實則是把某一文本放置在別的文本語境中，根據其他文本來豐富對元文本的理解。互文性閱讀教學是教師通過提供相關背景材料亦即互文性材料，促成彼此相互參證，降低閱讀理解梯度，是對認知語境教學法的創造性運用。

隨著教學資源的開發，互文語境教學運用廣泛，但也存在著諸多問題。如一味堆砌，出現喧賓奪主現象。因此在補充引導材料幫助讀解時，要注意量的適度。再如一些教師胡亂聯系，隨意地將一些材料引入課文，導致解讀悖離課文本意。這表明互文語境的運用還要著眼于特定文本與其他文本的聯系，要求呈現的互文性材料與文本相關，和作者寫作時的文化背景一致。

如有人在《背影》解讀和教學中，要求學生閱讀《朱自清年譜》，熟悉朱自清寫作《背影》前的相關材料。《朱自清年譜》與朱自清的《背影》形成互文語境，為正確解讀《背影》寫作意圖創造條件。當然，在《背影》解讀中，也有人為了創新，提供了一些與《背影》關聯度不大的材料，試圖解構文本中體現出的父愛主題。但由于提供的材料與《背影》并不呈現正相關，與課文內容沒有什么聯系，無法構成互文語境，因而并不科學。在指導學生解讀課文的過程中，企圖通過引入與課文內容關系不大的內容來拓展學生視野，驗證相關的觀點，是對認知語境的不當運用。

由上可見，利用不同的語境因素，文本解讀的結論不盡相同。結合《背影》的語境因素，我們發現《背影》一文的內涵是豐厚的，結合上下文，可知作者表達了父愛之情，表現了對父愛的體認過程；結合情景語境，可見作者的試圖通過此文修復父子關系的意圖；結合社會文化語境，認識到此文能夠成為經典的原因；結合認知語境，認識到正確解讀《背影》，需要合理聯系讀者的認知背景。