思維發展核心素養下的教學設計構想
——以《莊子與惠子游于濠梁之上》 為例

郭 林

《莊子與惠子游于濠梁之上》 是八年級下冊第六單元《莊子》 二則中的一篇小文章，從通常的教學內容來看，包括朗讀、疏通文意、字詞探究、問題研究，比較研究等。在問題探究上通常看到的如下的問題設計：

1.這場辯論的辯題是什么？辯論雙方是誰？雙方的觀點是什么？

2.莊子與惠子的辯論十分巧妙，說說巧妙在哪里？

3.莊子為什么說他知道“魚之樂”？談談你的理解。

4.莊子與惠子辯論誰是最終的勝利者？

在比較研究上，我們還看到這樣的設計：

1.補充莊子“鼓盆而歌”“莊周夢蝶”的故事等，借《莊子》 中其他資料幫助學生進一步了解莊子的思想。

2.與杜甫《春望》 中的“感時花濺淚，恨別鳥驚心”詩句和魯迅《從百草園到三味書屋》 中的“單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限趣味。油蛉在這里低唱，蟋蟀們在這里彈琴。”一句進行比較。這主要是從“移情于物”的寫作手法上展開的。

在以上設計中，我們發現大多數老師都能關注到這篇文章的兩個層次，即莊子的思想與辯論的技巧。但是筆者以為，在這兩個層次中還是有區別的。關于莊子的“天人合一”或“物我融通”的精神境界只是這篇文章所表達的淺層次或次要的內涵，最起碼從選文本身來看是這樣的。如果非要以這篇小小的選段來推測莊子的自由、任達、超然的思想，筆者覺得完全有更合適的選文可以替代，甚至前一篇《逍遙游》 節選對于理解莊子的思想更合適。因此，把這篇文章中的哲理之辯當作重點來把握，才是最重要的，這對于語文核心素養中的“思維發展”是一個非常好的引導點和思考點。在第六單元的單元學習重點中，編者也提到“學習古人論事說理的技巧”，因此，筆者覺得這篇文章的重點應該落在對學生思維的啟發上。

那么如何從思維的角度來對學生進行啟發呢？

首先，筆者以為，我們應該對“濠梁之辯”的邏輯內核進行探討，即明確這次辯論的本質問題是什么？

關于“濠梁之辯”，筆者覺得，我們在思維上應該有更廣闊的認識，在通常的教學中教師常常把辯論的中心歸之于惠子是一個善于邏輯推理的人，而莊子是個詭辯的人，因此在討論辯論的時候，就有了這樣的結論：從辯論邏輯上講惠子是贏家，從辯論技巧上講莊子是贏家。這樣的分析當然回應了書本課后的思考題。但筆者以為，這些都是淺層次的涉及，遠沒有達到問題的本質。對于學生思維的引發，我們應該盡可能地讓學生進入到問題討論的實質中去。

“濠梁之辯”的問題實質是“可知論”與“懷疑論”的辯論，莊子從個體的內心出發去感知“我”之外的世界，由“我游之濠上而樂”進而知“魚之樂”。但惠子對這一判斷是持懷疑態度的，惠子的整個辯論邏輯是“唯我論”，即“我”之外的事物是無法認知的。所以在前兩個辯論回合中，我們發現莊子似乎占了下風，但莊子很快抓住了“懷疑論”者的論證邏輯弱點，即對懷疑論者的理解的前結構進行討論。所以莊子在最后一回合直接點出問題的實質，反擊惠子提出質疑的句子“汝安知魚之樂”。這句“懷疑論”的潛臺詞是惠子已經承認莊子知道魚之樂，這就是懷疑論的弱點。如果從這個概念上去思考，我們不能簡單地把莊子看作詭辯，而應該是有著縝密的邏輯思維。當然問題并沒有就這樣結束，文章是一個開放式的結尾，惠子是否被說服了？很難講。但是它所留下了人類對于外物認知的思考，即如何從感性認識到理性認識，從具體思維到抽象思維，去認知人認識的可能性。但可惜的是，我們僅將認識停留在了唯心論和詭辯論上，從而消解了對客觀世界認知的深入探討。

當然，我們還可以從另外一個角度來看“濠梁之辯”，在這個辯論的過程中，涉及到三個“主角”，即“魚”“莊子”和“惠子”。在這三者中，莊子和惠子是同類，魚和莊子、惠子屬于異類。莊子“知不知魚之樂”是屬于“異類相知”或“異類不知”的問題。而惠子知不知“莊子知不知魚之樂”是屬于“同類相知”或“同類不知”的問題。在“同類”的問題上，我們可以把“莊子”和“惠子”看作分屬于不同的“個體”，那么“同類相知”或“同類不知”就可以等劃為“異體相知”或“異體不知”的概念。基于這樣的認識，我們再來看這次的辯論過程：惠子曰“我非子，固不知子矣。”這屬于“異體不知”的范疇；“子固非魚也，子之不知魚之樂。”這屬于“異類不知”的范疇。這里很明顯惠子在邏輯上混淆了“類”與“個體”的區別，從而將“異類不知”與“異體不知”混為一談。如果從這個意義層面上去看，整個看似嚴謹的邏輯論證過程，其實是一場邏輯混亂的辯論。當然莊子本人是如何看待“個體”與“類”的概念呢？如果單從這個簡短的對話上來看，似乎莊子本身也忽略了這個問題，但是若對整個《莊子》 有所研究的話，我們會發現對于“個體”和“類”莊子是有明確區分的。具體可以參見《莊子·齊物論》。

其次，除了從辯論的本身進行核心問題挖掘外，也可以進行對比研究。在中國古代的著名辯論案例中，除了“濠梁之辯”外，其他還有“白馬非馬辯”“楊禽之辯”“性善性惡辯”等。這些對于學生邏輯思維的引發都具有重要幫助作用。如以“楊禽之辯”為例：

楊朱曰:“伯成子高不以一毫利物，舍國而隱耕。大禹不以一身自利，一體偏枯。古之人損一毫利天下不與也，悉天下奉一身不取也。人人不損一毫，人人不利天下，天下治矣。”

禽子問楊朱曰:“去子體之一毛以濟一世，汝為之乎？”楊子曰:“世固非一毛之所濟。”

禽子曰:“假濟，為之乎？”

楊子弗應。

禽子出語孟孫陽。

孟孫陽曰:“子不達夫子之心，吾請言之。有侵若肌膚獲萬金者，若為之乎？”

曰:“為之。”

孟孫陽曰:“有斷若一節得一國，子為之乎？”

禽子默然有間。

孟孫陽曰:“一毛微于肌膚，肌膚微于一節，省矣。然則積一毛以成肌膚，積肌膚以成一節。一毛固一體萬分中之一物，奈何輕之乎？”

禽子曰:“吾不能所以答子。然則以子之言問老聃、關尹，則子言當矣；以吾言問大禹、墨翟，則吾言當矣。”

孟孫陽因顧與其徒說他事。

“楊禽之辯”所涉及到的辯論核心與“濠梁之辯”很顯然不是同一個問題，它的問題實質是原則與權變問題。“人人不損一毫，人人不利天下”這是原則，如此“天下治矣”，這是結論。“假濟”是權變，如果一毛可以濟天下，那么楊朱該怎么辦？是堅持原則還是放棄原則，楊朱無以言。后來孟孫陽幫助楊朱回答，很巧妙。“一毛”是權變，“一節”也是權變，若是斷“一節”以濟天下，要不要堅持原則呢？這是把問題又拋給了禽子。這個思路其實和莊子與惠子的辯論很相似。雖然最后禽子的回答讓孟孫陽“因顧與其徒說他事”，但筆者覺得這個回答并不巧妙。關于“原則”與“權變”的辯論，孟子的論證是最精彩的。關于孟子對于“原則”與“權變”的闡釋，有兩句話，可以幫助我們理解。一句是《論語·子路》 篇“言必信，行必果，硁硁然小人哉。”一句是《孟子·離婁下》“大人者，言不必信，行不必果，惟義所在。”從這個思路上看，我們發現孟子輕易的化解了原則與權變的問題，孟子把原則定義為“惟義所在”，而“義”不是一個死的東西，它既是原則也是權變。

以上我們舉的例子，不是說讓老師在教學的時候都需要進行教學設計，只是想說《莊子與惠子游于濠梁之上》 這篇文章，看似簡短，其實對學生的思維訓練有非常好的啟發作用。但是目前的教學都只是停留在了簡單的邏輯和詭辯上，或者是“天人合一”的精神上，難免給人一種“舍本逐末”的感覺。當然即便是這樣的理解，也有一種過度拔高的牽強在里面，比如“天人合一”的精神境界，僅僅從莊子曰：“鰷魚出游從容，是魚之樂也。”進行延伸，而達到如許的高度，未免太失之武斷了。我們對莊子“天人合一”思想的認知，是對《莊子》 一書中眾多材料的研究抽象總結而來，而不是由這個片段能直接得出，它頂多算一個不起眼的例證。從這個角度上來看，我們老師是不是也犯了論證邏輯不夠嚴謹的錯誤呢？因此對學生的核心素養之“思維發展”的關照與培養，不是一句簡單的空話，它首先需要教師自己在思維上有更開闊和睿智的認識。其次，善于發現文本中有價值的篇章，在平時的教學中能夠靈活運用。