社區學習共同體的“新資源觀”探析

□王 中 汪國新

自汪國新提出“社區學習共同體”概念以來，其理論研究與實踐探索得到了多方響應，以“社區學習共同體”為關鍵詞，近10年僅中國知網收錄相關論文達80 余篇。目前，研究熱點主要聚焦于社區學習共同體的培育，而對社區學習共同體的資源生成與運行機理——“新資源觀” 的研究尚未引起足夠的重視，實際上，由《成員即資源：社區學習共同體內生發展規律探析》[1]和《互學互教：重塑教學資源觀——社區學習共同體學習機理研究之三》[2]所闡發的新資源觀是社區學習共同體理論的核心要素。新資源觀理念的建構，對重新認識社區教育傳統資源觀、促進社區教育內涵建設和豐富社區教育發展形態具有積極意義和重要價值。 傳統資源觀認為，社區教育的資源是易耗品， 會源源不斷地被消耗，需要政府不斷加大投入，擴大資源供給；而新資源觀認為，在一些社區教育形態（比如：社區學習共同體）中，只要有適宜的環境條件，資源可以自給自足，而且每位學習者都可以在資源生成中發揮積極作用。新資源觀的提出彰顯了草根學習組織的價值與魅力，這種自下而上的社區教育發展形態極大地豐富了人們對社區教育的認知，從思想觀念上轉變了過去社區教育單純依靠政府舉辦、舉辦社區教育就要擴大教育供給的思維定勢。

一、新資源觀的內涵意蘊

在傳統資源觀支配下，由于社區教育依賴政府供給，因此教育資源總是處于供不應求或者供求不匹配的局面，沒有意識到，基于社區教育的治理體系創新， 隨著自發的草根學習活動的蓬勃興起，學習者正由被動接受向主動參與轉變，資源的利用也由單純消耗向積極再生轉變。 在社區學習共同體中，學習者構建的不是簡單的學習小組、團隊，而是共同體，學習者不僅是資源消耗者，而且是資源的建設者、供給者、傳遞者，學習者數量的增加、互動的活躍意味著學習資源生成與運行機理能夠有效啟動起來，并積極運轉。因此，新資源觀是社區成員基于共同體的建構原則，在共同學習過程中形成的資源生成和運行機理。 新資源觀的建立，使政府支持社區教育的服務方式也更加豐富，政府調節社區教育資源供給的手段也會更加靈活多樣，對各地因地制宜發展社區教育具有重要意義。

（一）認識新資源觀需要與社區學習共同體的概念理解有機結合起來

新資源觀是在社區學習共同體理論建構過程中產生的。社區學習共同體是生活在社區中的居民由本質意志主導的，因共同學習而結成的能實現人的生命成長和建立守望相助關系的群體[3]。 它的概念包含了“本質意志、共同學習、守望相助、生命成長”等基本特征，其中，本質意志是建構基石、共同學習是實施路徑、守望相助是內在機理、生命成長是價值追求，這些顯著特征使社區學習共同體從本質上與通常意義的學習型組織區別開來，其深刻的內涵本文不作展開，其中由“共同學習”所揭示的新資源觀是社區學習共同體理論的核心要義之一，通過共同學習將社區教育的主體性、學習性、生命性、社區性與資源的生成性有效銜接，從而源源不斷地為社區學習共同體注入發展活力。 汪國新認為，基于共同學習，學習共同體是為成人學習尋找新的社會空間， 它不僅協調組織內與組織間的人際關系，更重要的是推動知識的共享、流動和創生[4]。進而提出，新資源觀的內涵由兩個部分組成：一是“成員即資源”“成員帶來資源”“成員生成資源”的資源生成機理；二是“存量資源的流動性”“資源獲取方式的開放性”“資源消耗過程的生成性”“資源利用過程的共享性”的資源運行機理[1]。 二者相輔相成，即一定數量的成員群體與成員之間的有效互動構成資源生成系統。 對社區學習共同體的概念理解，將進一步促使人們聚焦共同學習——這一新資源觀實施路徑的深入研究。

（二）認識新資源觀需要與傳統資源觀的作用發揮有機結合起來

新資源觀是對傳統資源觀認識的一種突破，也使社區教育工作者能夠辯證地用好傳統資源觀的作用。 傳統資源觀的局限性在于，禁錮了人們對資源觀認識的進一步拓展。 當然，新資源觀的提出不是要否定傳統資源觀， 傳統資源觀雖然有局限性，但不能忽視其在社區教育中重要作用和積極意義，因為我國的社區教育屬于政府主導模式，已經把社區教育作為一種公共服務予以保障，與市場主導模式有著本質區別。 比如：各地黨委政府成立了社區教育工作委員會（或領導小組），有力地加強了政府資源的統籌，破解了公共資源的孤島現象，特別是基層的勞動保障、農經站、司法所、婦聯、團委等部門在地方黨委政府的統籌下，與社區教育機構（或成人學校）聯合開展教育培訓活動，較好地發揮了自上而下的教育服務功能。 在新資源觀的指引下，一方面，政府大力發展社區教育，統籌并用足用好現有的公共資源，另一方面，用好市場機制，通過購買服務、項目外包、提供場所、政策扶持等方式，向社會組織轉移公共服務供給，吸引行業企業和優秀的社會培訓機構參與社區教育，同時，積極培育社區學習共同體，扶持草根力量助力社區教育，使自上而下的傳統資源觀與自下而上的新資源觀能夠協同發力，才能做大社區教育的蛋糕，真正滿足人民群眾的現實需求。

二、新資源觀的理論基礎

滕尼斯指出：“共同體是持久的、真正的共同生活，社會只不過是暫時的和表面的共同生活。因此，共同體本身應該被理解為一種生機勃勃的有機體，而社會應該被理解為一種機械的聚合和人工制品。 ”[5]上述論述表明，共同體在成員的集聚上追求持久的、真正的“心靈契約”的締結，在共同生活的方式上注重“志趣相投”的契合，以及發揮“交往”“互助”的作用，最終呈現有機體生機勃勃的生態現狀，共同體的這些基本機理是新資源觀建構的重要理論基礎。

（一）共同體的“心靈契約”是資源生成的基礎條件

沒有共同體的“心靈契約”就沒有順遂的資源生成，就不會有新資源觀的建構。 共同體理論對新資源觀的建構具有重要的指導意義。在陌生人社會的當下，共同體以其自身的特質助力個體生命成長，實現精神世界向熟人社會的回歸[6]。 這種回歸首先是心靈的回歸，是對精神的、文化的、價值的認同。隨著社會發展的進步，共同體的內涵也在逐步演進，滕尼斯所指的共同體往往具有血緣或地緣關系，由共同生活需要而締結；當下的共同體是追求相同的精神生活，由共同的學習需求而締結。 共同體與社會形態相似，實質不同，主要區別在于：共同體是人的結合的有機狀態，可謂積極的“伙伴關系”，這種關系充分表達了人的自由意志與自主選擇，形成了友愛互助的共同生活形式，是真正的“心靈契約”；而社會的建構是人的被動組合，可以認為是一種介于競爭和步調一致之間的“妥協”。 因此，共同體才會平順地推動新資源的生成，“心靈契約”就是營造這樣一種環境氛圍。 具體到一個社區學習共同體，它不是學員的簡單集合，而是一個由積極的、相互肯定的“心靈契約”所形成的集體。

（二）共同體的“志趣相投”是資源生成的核心要素

研究需要注意的是，新資源觀的資源生成水平又依附社會資源的發展水平。共同體依附于社會而存在，受到社會規則的約束，不可能超越社會發展的現實階段，資源生成水平亦是如此，因此，要辯證看待共同體的作用， 不能過度夸大共同體的功能。特訥認為，社會中的行動方針可以被看作是反映出一種經常性的緊張狀態，即工具主義與表現主義之間的以及社會約束與個人自我利益之間的緊張狀態[7]。這種緊張狀態是一種客觀現實，必將迫使一定社會生活條件下的人們要尋求合作， 減少沖突，來滿足個體利益需求， 這是共同體生成的基本前提。這種緊張狀態并不總是步調一致，還受到社會差別的制約。 社會差別既是社會沖突的主要來源，也是社會穩定的客觀因素，這種差異具體體現于階層的生活方式（生活水平、生活質量、生活風格與生活來源）上，其中，個體時間分配結構的合理化是社會與生活方式進步的標志[8]。 共同體需要向社會索取個人利益、生活方式與時間配置的合理化，這是資源生成的必要條件。 杜威進一步指出，為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識——共同的了解——和社會學家所謂志趣相投[9]。 杜威的闡述進一步說明了共同體與社會相互依存的意義，因此，在緊張狀態、社會差別的規制下，不管是有機體，還是人工制品，只有逾越時代發展的認知障礙，才可能產生“志趣相投”，才能使“心靈契約”能夠持久維系共同體的客觀存在。

（三）共同體的“交往”“互助”是資源生成的內在機理

共同體理論對新資源觀的主要貢獻在于，共同體的“交往”能力是資源生成的內在機理。布魯納強調“志趣相投”要通過“交往”發揮作用，這與哈貝馬斯的交往理論是一致的，布魯納認為，在一切心理現象之中，最高級、最復雜的心理現象是人們之間的相互理解能力。 在學習共同體中，所有參與者在學習地位上人人平等，人們各盡所能，互助互學，友善理解，沒有隔閡[10]。 也就是說，因為有共同語言，共同體比社會的溝通理解更為充分。 因此，共同體比社會更易讓“交往”產生“志趣相投”的粘合度，心靈契約、共同語言則進一步破解了“交往”的現實障礙，這是共同體的優勢。不可回避的是，從社會學的角度看，任何群體都有互助和互爭二重本質，這是研究容易忽視的細節，社區學習共同體內部也會存在，肯定帶有人間煙火味。但是，共同體的有機性與積極的交往溝通能力，讓互助本質突顯，互爭本質淡化。因為有了心靈契約，互助才變得如此簡單；因為有了互助，心靈契約才能愈發持久，共同體才能愈發穩定與和諧。 互助是群體的內向本質，互助精神可以破解不同群體之間、不同社層之間互爭的沖突， 把人的日常行為約束在熟人社會的規制之中。成員之間比學到了具體知識技能更為重要的是，由于有真正的“交往”與“互助”，才會有順遂的溝通，才能享受平等的“共同生活”，這種平等是成員價值判斷的一致性，這也是共同體理論的價值所在。

三、新資源觀的路徑表達

共同學習是新資源觀的生成路徑，只有真正的共同學習才能源源不斷地生成新資源。如果不是真正的共同學習（比如形式上的集體學習），則資源生成與運行機理并不總是能夠真正啟動，因為資源的生成與流動，受到內容、動機和外部誘因等多種因素的制約。社區學習共同體的成員基于心靈契約而來，不僅關注學習內容、學習方式和學習結果，更重要的是“個體時間分配結構的合理化”，從而享受充滿互助本質的共同學習過程，在平等、互助、共享的過程中生成新資源，并獲得實質性的歸屬感。

（一）共同學習的“選擇自由”助力資源的生成

需要指出的是，雖然共同學習是常見的社區教育組織方式，但是，絕大多數的社區教育并不是真正意義上的共同學習，因為社區教育的組織方式往往沒有尊重居民的選擇， 也就沒有發生積極的交往，學習者之間只有較弱的互動。 真正的共同學習以選擇自由為前提，這種選擇充分尊重學習者的本質意志。項秉健、汪國新認為，社區成人學習不僅僅是從判斷應當學什么的問題開始，更重要的是從想要與什么樣的人物和事情接觸開始[11]。 也就是說，在社區學習共同體中，共同學習有特定的前提和要求，即：選擇自由。 這種選擇自由包括兩個方面：選同伴的自由與選內容的自由，在組建學習共同體過程中，選同伴與選內容都很重要，而且標準各有側重，同伴選擇基于心靈契約，內容選擇基于志趣相投。 對共同體成員來說，選擇同伴可能比選擇內容更重要，獲得精神的力量可能比知識技能習得更重要，因此，選擇自由如同基因表達一樣，必然成為共同學習的基本特征。選擇自由表明一種資源分享的態度，即：成員之間互教互學、多向互動是毫無保留的。依賴選擇自由產生的積極交往的意愿與親密的信任關系，將有效破解成員之間共享資源、生成資源的障礙。

（二）共同學習的“協商建構”助力資源的生成

對于資源生成，鐘志賢認為，學習者在學習的過程中，與同伴開展包括協商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動[12]。 因此，在共同學習過程中，資源生成是學習者知識的“合作性活動”，是一種基于“交往”的“協商建構”行為。不僅建構知識，進一步觀察發現，社區學習共同體反復強調成員在知識生成過程獲得了精神愉悅，進而產生心靈安頓這一特質。馬克思·韋伯指明了這種特質的來源：從環境（這里即指家鄉和家庭的宗教氣氛所偏重的那類教育）中獲得的心理與精神特征，決定了職業選擇從而又決定了他們的職業生涯[13]。哈貝馬斯進一步指出，既然不能回到上帝那里得到精神的安頓，就回到人與人的交往，在交往中安頓心靈[3]。 說明組成教育資源的地域歷史文化傳統決定了共同體精神愉悅與心靈安頓的基本特質，并對個體一生產生影響。 在社區學習共同體中，由于共同學習的內容、方式包含地域文化及心理與精神特征的基因，才能產生獨特的價值認同。 比如老年旗袍秀學習共同體， 她們的心靈安頓是由學員的文化、職業和地域性生活方式綜合決定的，并通過共同學習、交往互助持續生成，并表現為一種精神愉悅。 這種心靈安頓發起于共同體的心靈契約，并在共同學習過程中深化地域性文化特質，不僅決定著個體的職業選擇與生活方式，也表達了特定群體內部自由生長的靜謐而強勁的精神力量。 因此，社區教育只有將知識傳授與精神慰藉有機結合，才能服務于社會成員個體的職業生涯發展和經濟社會的有序前行。

（三）共同學習的“教”“學”融合助力資源的生成

1.成人教育學的“教”之說與“學”之說是新資源觀的方法論。高志敏對中外學者成人教育學理論進行比較認為，異域學者與本土學者對“成人教育”的理論建構路徑存在一定的區別：異域學者善于圍繞“成人及其特征”而推進，或基于“成人學習及其特征”而展開，從而呈現出一條由“學”而論及“教”的演繹路徑；本土學者則傾向從“教”的“必要”與“重要”而趨向縱深，或以“教”的“可能”與“條件”而走向寬闊，由此顯現出一條由“教”而兼論“學”的行進路徑[14]。 上述比較說明，在成人教育學理論的繼承和發展過程中，由于對異域研究成果的吸收與國內研究成果的相互印證，成人教育的“教”之說與“學”之說不再是簡單的對立關系，而是逐步走向互補與融合，這對新資源觀資源生成與運行機理的研究也有積極的啟示，在共同學習過程中，資源生成是否也遵循這樣的行進路徑值得探究。 首先，共同學習對“學”之說予以了前所未有的重視，鐘志賢指出，在學習共同體中，常用的策略是組織學習者活動的策略。這與傳統教學中把教學策略的重點放在信息的傳遞方面有很大的不同[15]。 說明學習共同體在方法上與傳統教學策略有顯著區別， 通過注重“學”之說（以學習者的“學”為核心組織學習者活動）的應用，破解過去只注重“教”之說（“教”的過程中的信息加工與傳遞）的傳統認知，但并沒有否定“教”之說的客觀存在和價值意義，只是教學理論的變革更加突顯了“學”之說的重要性。

2.社區學習共同體對“學”的強化表明“學”更能促進資源生成。社區學習共同體的共同學習不僅形式上是一種集體行動，而且是基于交往與互助，個體之間能夠毫無保留地共建眾享資源，并且，每位成員參與學習均是出于純粹的天性與興趣，不與個體切身利益掛鉤，不以功利目的（比如：考試、競賽、升學、入職、晉級等）為前提。 雖然社區學習共同體從實踐到理論的研究過程中呈現大量“學”之說的探討，比如：“自我導向學習”，就社區學習共同體而言“自覺”—“自主”—“自給”—“自評”的學習過程是一個生命系統的運行過程[16]，這些闡述和觀點可能會造成社區學習共同體只有“學”之說、沒有“教”之說的錯覺，實際上更多的是彌補“學”之說應用的空白。 共同學習的內核特質就是互學互教、教學相長，只不過“教”的形式被淡化了，“學”的價值被突顯了，成員的主體地位更加突出，學習的主動性被迭代強化，這樣一個“教”與“學”的再平衡使資源生成的路徑更加通暢。“學”之說在社區學習共同體中的廣泛應用表明，社區學習共同體不僅推動學習者個人學習能力的構建， 而且遵從學習者的本質意志，在教學過程中成員之間多向發力，充分突顯“組織學習者活動的策略”的重要性，與傳統的成人教育方法論予以對照的話，內涵更加豐富。

3.“學”之說的強化對當下社區教育方法上的變革具有重要意義。社區學習共同體對“學”之說的強化可以認為是對過去“學”之說忽視的積極糾偏。傳統的社區教育教學方法往往參照講授法，在“教”上挖潛，單向信息傳遞為主，即使利用信息化輔助手段、講求師生互動，也是服從“教”的管控需要，盡可能彌補一講到底的不足。 汪國新認為，傳統的社區教育是一種“設計型社區教育”。 “設計型社區教育”的目的性很強，每一次教育教學活動都要完成一定的“任務”或“進度”，往往不能形成真正的共同學習。 客觀上說，面對社區居民差異顯著的學習基礎和學習能力，傳統的“教”貌似效率高，實質上“學”的效率往往比較低。新資源觀賦予共同學習新的內涵， 這種多向互動的教學與資源生成方式，對傳統的成人教育理論可以說是吹進一縷清風，將進一步推動“學”之說、以及“學”之說與“教”之說互補的研究，并將最終走向“教”與“學”的有機融合。

四、新資源觀的實踐應用

新資源觀的提出不僅改變了人們對傳統資源觀的認識，而且豐富了社區教育的實踐形態。 新資源觀通過指導社區學習共同體的培育發揮理論與實踐價值，即：引領社區教育的內涵建設，促進社區教育機構的轉型發展和助力社區治理能力的提升。

（一）新資源觀將進一步引領社區教育的內涵建設

馬斯洛的“Z 理論”指出，人的第六層次需求為自我超越的需求（如高峰體驗、靈性成長），而人的第五層次的需求（自我實現），并不能成為人的終極目標[17]。 社區教育以人為本，全面服務人的全面發展，僅僅推動知識和技能的學習是不夠的，除了教育引導居民提高生存質量，豐富精神生活外，還要實現生命成長（心靈安頓和自我超越），這是教育的本質，也是學習的本質。新資源觀破解了信息化、數字化時代對學習資源供給的迷茫與焦慮，表明資源將不僅不再被壟斷，而且可以通過社區學習共同體源源不斷生成。 在新資源觀理念的指引下，培育社區學習共同體，堅持選擇自由（心靈契約與志趣相投）是對成員學習權的充分尊重；堅持共同學習（交往與互助）是社區學習共同體的主要路徑，新資源觀與共同學習形影相隨，只有在真正的共同學習過程中才能生成新資源，才能分享新資源，而新資源的產生與共享又進一步豐富了共同學習的內涵特征；新資源觀在方法上積極深化“學”之說與“教”之說的有機融合，內容上由知識傳授向知識傳授與心靈安頓的有機結合轉變，在價值追求上由關注受教育者個體成長向關注學習團隊生態轉變。新資源觀通過引領社區教育內涵建設， 從而優化社區治理，最終落實到促進居民個體的生命成長。

（二）新資源觀將進一步促進社區教育機構的轉型發展

厲以賢指出，社區教育中心、社區學院以靈活開放的辦學形式，功能多樣的辦學內容，可以滿足社區各類成員學習的廣泛需求， 滿足社區成員就業、自我發展和自我實現的需求[18]。 新資源觀將促進社區教育機構由辦學主體向服務主體轉型發展，一方面，社區教育機構通過擴大布點，將教育培訓和學習服務送進社區。 另一方面，面對自發生長的社區學習共同體，需要社區教育機構代表政府去引導和扶持。社區教育機構專職人員的角色也將發生相應的變化，從教師、管理者向指導者、服務者轉型，這對社區教育機構專職人員的綜合素質提出了更高的要求，不僅要熟悉國家發展社區教育的文件政策和理論知識， 而且要努力提升實踐指導能力，積累基層工作經驗，才能鼓勵、引導和支持社區居民、社區社會組織自發組建更多的內容豐富、形式多樣的社區學習共同體。 例如，在居家養老用餐場所，在老年人用餐前，將這種閑暇時間予以利用，組織若干有益于老年人身心健康的學習共同體（比如報紙編織或手指畫畫），讓他們互教互學，可能會吸引更多的老年人參與，讓更多老年人在學習互動中表達心理與精神特征，享受精神愉悅，并獲得生命成長。 從資源生成路徑角度看，社區教育如果從居民閑暇生活方式中切入，通過共同學習的培育，增加交往與互助，使居民參加社區教育由過去的發錢發物才來，變成自覺行為，而且互相提醒，相互支持，才能有效發揮社區教育在道德教化與心靈安頓方面的積極作用。

（三）新資源觀將進一步助力社區治理能力的提升

社區教育是社區治理的重要組成部分，從共同學習走向“共同生活”是社區教育增進社區治理能力提升的重要方式。社區建設部門從認識上開始重視社區教育，期望通過社區管理、社區服務、社區教育得到居民的廣泛認同。 目前，政府的一些改革措施也使居民對社區產生信任和依賴，這些都為社區學習共同體的培育營造了良好的環境。 當前，在新資源觀理念指引下， 政府多措并舉發展社區教育，對居民生活方式、 特別是閑暇生活方式加強引導，積極培育社區學習共同體等多種學習形態，最終促使精神緊張的居民、 陌生的鄰里重新形成一種的“社區意識”（公認的社區規范、 價值和公共道德），逐步使居民從“單位人”向“單位人”“社區人”多重角色轉變，并且激發群體內生力量的覺醒。 我國社區教育的演進表明，從單一的知識傳授，到以學習需求為導向、提供“功能多樣的辦學內容”，再到積極支持志趣相投的草根式的共同學習，進一步突顯新資源觀在資源生成與生命成長方面的重要價值，這正是社區教育與社區治理的變革要求。

總之，在新資源觀的指引下，社區成員從陌生人世界逐步向熟人社會有序回歸，并獲得具有地域文化特征的精神愉悅與心靈安頓，是社區教育變革的總趨勢。樹立社區教育的新資源觀并應用到社區教育實踐之中，是改變多年來社區教育居民參與率不高、滿意低的一個積極舉措。