醫學院校課堂教學質量評價、反思與對策

蔣靜嫻，柳 亮

(廣西醫科大學，廣西 南寧 530021)

我國高等教育由大眾化階段逐步走向普及化階段，教育部發布《2018年全國教育事業發展統計公報》顯示，我國全國各類高等教育在學總規模達到3833萬人，高等教育毛入學率達到48.1%[1],國家對本科教育質量的重視已提到了前所未有的高度。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《加快推進教育現代化實施方案(2018-2022年)》中明確指出，推進高等教育發展內涵，完善高等教育質量標準和監測評價體系。對課堂教學的進行客觀、科學和準確的評價是監控和督促教學質量的前提。因此，對現行醫學院校課堂教學質量評價進行深入思考，分析其存在的問題并提出改進對策，能夠為我國醫學院校教學評價改革提供參考。

一、醫學院校課堂教學質量的評價

(一)醫學院校課堂教學質量評價現狀。

教學評價是以教學目標為依據，通過適當的方式采集課堂教學信息，對教師的“教”和學生的“學”的成果分別作價值評價，為教學決策或教學改革提供科學依據[2]。雖然起步較晚，但我國高等醫學院校課堂教學質量評價發展很快。目前，較為完善的教學質量監督與評價體系在醫學院校內部均已建立，各學校也設立了專門的部門對全校的教育教學質量評價工作負責，并采取多種形式的評價方式來為學校的教育教學提供決策與反饋[3]。

1.教學質量評價的主體。目前，高校課堂教學質量評價主要以“學生評價、專家評價、教師自評、管理人員評價”四種評價方式為主，學生評價采用一套通用或者分類的課堂教學質量評價指標。多用于學期期末，學生在登錄系統后完成對本學期課堂教學質量的評價。然后將評價結果反饋給教師與管理者。而專家評價與管理人員評價主要也是運用一套評價指標體系，通過隨機選取課堂進行聽課。教師自評也采用一套對應的評價體系指標對教師的本職工作進行自我評價。由于專家和管理人員覆蓋面有限，所以現階段仍以學生評價的結果為主。

2.教學質量評價的指標體系。教學評價的指標體系一般分為兩種：定性研究與定量研究。定性研究中基于等級“優秀”“良好”“一般”“較差”進行分類。這種評價標準能夠讓教師與管理者對本課程的教學質量評價有一個大概的了解，但對于程度方面卻不能明確了解。定量研究則對于每一個考核項目都給出明確的分數，用數量來衡量教學活動，可以清晰地看到每一項程度以及需要加強的方面。

(二)醫學院校課堂教學質量評價存在的問題。

1.缺乏合理的評價指標。醫學院校課堂教學質量評價指標不合理主要在三個方面體現：一是沒有針對性。仍有部分醫學院校現行的課堂教學質量評價指標過于籠統單一，對課程的性質、專業、年級、上課方式等采用的是同一套評價指標。醫學院校有臨床醫學、口腔醫學、藥學等專業，每個專業有著不同的教學側重點。用同一套指標進行考核顯然是沒有突出專業特色，缺乏對學科特點的深入研究[4]。并且隨著醫學技術的進步、社會對高水平醫學人才提出新要求、醫學院校教學內容的更新，相同的評價指標難以做到科學、準確的教學反饋。適應不同學科、不同時代的醫學教育發展需求。二是指標內容缺乏科學性。課堂教學質量評價指標在概念上存在界定模糊不清，語言空洞。如“非常好”“較好”“一般”等選項，沒有賦予確定的數值，受學生主觀影響因素大，不能讓學生直觀地對考察項給出客觀的評價。課堂評價結果存在一定誤差，難以真實反映教師授課情況[5]。三是評價指標可測性不強。對醫學院校的課堂教學質量體系進行搜索后發現，有些存在指標劃分不明確，問題重復，問題表述存在不清楚或有歧義的情況，這些都會對評價指標的信度、效度以及可測性產生影響。

2.缺少有效的反饋機制。在評教結束后，反饋內容往往只是對評教結果進行一個簡單公布，僅僅只有等級的公布，或是簡單的分數公布，這對于學生、教師而言無法做到了解自身存在的具體問題，在不清楚的情況下結束了該門課程的學習與教授。因此，容易造成對反饋結果的消極對待。而在反饋的時間長度上，由于課堂教學質量評價一般在學期末進行，而這時，學生的各項學習任務也到了緊張階段，特別是在課業任務繁重的醫學院校。許多學生應付式的完成評教任務，并且教師隊伍龐大、人數眾多，等待統計結果出來的時間較長，這就造成了統計結果難以及時反饋給教師。

3.缺乏正確的理念引領。當前高校的課堂教學評價仍舊傾向于對教師的教學行為進行評價，較少有涉及學生學習效果的評價；在評價指標的設計上也多以教師教學為中心，與學生是課堂的價值主體理念相悖[6]。由于缺乏了正確觀念引領帶來評教偏重對教師的“教”做評價，學生的學習效果評價遭到了忽視。從而在高校教評管理中始終占據評價體系的主要位置的是學科和教師教學為中心，傳統理念對高校課堂教學質量評價體系的束縛。導致了評教目的與評教結果不相對應。以學生學習為中心的自我評價可以促進學生的自我認知同時發現自身學習不足之處，激發學習熱情。而在教學質量互評中，學生與教師可以共同發展。從而改進高校整體教學質量。部分學生與教師未能對課堂教學進行質量評價有正確認識，教評是促進教育發展的方式。并非是學生認為的期末“應付式任務”以及教師認為的績效掛鉤機制，而是一個促使學校、教師、學生多方受益發展的良性手段。

二、對醫學院校課堂教學評價的改進建議

1.樹立正確的教育理念。積極更新教育理念，構建多元化的教學質量評價體系，建立以學生學習為主體，師生互評、教師自評、專家與管理者監督評價相結合的評價體系。以打破傳統的以教師的教學行為評價為主的模式，多范圍、深層次地對總體教學情況進行一個合理科學的評價，將教學問題中出現的問題列出并探討改進的方法與路徑，切實提高教學質量。要做好宣傳與教育工作，營造一個有利于評教工作發展的良好校園環境，引起學生與教師對評教工作的充分重視。

2.建立合理科學的評價指標。評價指標的設置應該是動態的、變換的、發展的，應根據不同評價時間段、不同評價主體和不同課程性質進行設置。一是建立具有針對性的評價指標。所有課程不再用傳統單一的統一指標進行評價，不同評價主體的評價的指標也不相同。由于學生、專家和領導對教學過程的理解和判斷存在不同,應基于這些不同對評價指標進行差異化改變，不僅是體現在內容上，還有問題的闡述上[7]。二是應建立明確的等級分布并且對其權重賦值。每一個等級有著清晰的程度說明，提高課堂教學質量評價的效度，促使評價者對觀察項能給出一個客觀評價。三是增強評價指標的可測性。醫學院校在制定課堂教學指標時要通過相關部門，經過一系列科學合理地制定流程，制定出全面、語言精練、表達清晰、可測性強的課堂教學質量評價體系。保證每項具體指標在實際評價工作中都切實可行。

3.構建完善及時的評價反饋機制。高校課堂評價機制的反饋對于提升學生與老師的自我認知與工作學習水平有著重要的影響，所以建立一個全程化、完善性的反饋機制至關重要[8]。對于評價結果的公布方面，不能僅僅是一個簡單的排序表，而應該根據評價結果形成一份具體的分析報告，作出一個詳細說明以及相應的建議。對于教師而言，能讓其更清楚認識自己的不足并進行改正。應采用全程性及時反饋的方式，各類課程的評價時間可以按照課程安排分布在不同時段進行，在課程的前期、中期、后期均可進行評價，既可以避免期末緊張時段造成的應付式評價又可以避免一次性評價帶來的不合理性。并將評價結果及時公布，以促進教師根據評價結果及時改進教學方式方法、提升教學水平。

總之，在醫學飛速發展的今天，社會經濟發展對高等醫學教育的發展提出了新要求，而完善的體系是高等教育發展的重要依托[9]。醫學院校必須緊跟時代發展的步伐，不斷更新教育教學理念，開展有針對性的教學改革。深入研究適應醫學院校發展需求的課堂教學質量評價體系與方法，持續提高高水平、應用型醫學人才的培養質量。