歸納和反思對成人漢語語法學習的影響研究

歸納和反思對成人漢語語法學習的影響研究

程江霞

（青島農業大學 國際教育學院，山東 青島 266109）

摘? 要：在語言教學中，歸納法、演繹法是成人漢語課堂語法教學常用的方法，反思也扮演著重要角色。通過實證研究，認為“歸納—操練—反思”相結合的教學方法能促使學生高度注意語言形式，進行深度學習，有利于學生掌握目標結構。

關鍵詞：歸納;反思;注意;深度學習

聽說法是成人漢語課堂普遍采用的一種教學方法。這一方法關注語言結構，以句型操練為主要教學活動。在以教師為主導的聽說法課堂教學中，教師創設情境，學生使用目標結構回答老師的問題，整個教學過程井然有序。不過，這樣的教學方式也存在一定的弊端。首先是容易滋生學生不愿意思考的懶惰習慣;其次是受控的句型操練不能很好地激發學生運用高級思維進行深度學習，造成學生一旦進入真實交際狀態就會“原形畢露”;再次是學生處于被動接受的學習狀態，缺少對自己語言行為的反思，到了中高級階段，不少學生的中介語就會出現嚴重的“石化”現象，學生的語法準確度遠遠沒有達到教師預想的水平。

同時，根據教學觀察，一些善于思考、分析、質疑和反思的學生在語法準確度和語言表現上遠勝于習慣被動接受的學生。前者不僅能很好地完成受控的句型操練任務，更樂于主動使用目標結構表達自己的生活體驗，并且希望得到老師的反饋和糾正。也就是說，語言準確度高的學生進行了深度學習，并且對結構的注意程度很高。

有鑒于此，本文從注意和深度學習兩個重要概念入手，通過實證研究，證明歸納和反思對成人漢語語法學習的促進作用。

一、注意和深度學習

（一）注意

正如有學者所指出的，“任何新知識的學習，都以注意為前提。”注意是“心理活動對一定事物的指向和集中”。注意具有注意分配的特征，即“在同時進行的兩種以上的活動中，只能有一種是不太熟悉的，需要集中注意去感知和思考它，成為注意的中心，而其余動作都已達到相對自動化的程度，在進行活動時毋需緊張注意。”[1]（P170-172）

國外學者就注意在二語習得中的作用進行了深入探討。Sharwood Smith認為，通過恰當的教學干預能夠幫助學習者注意到語言特征，并使外顯知識轉化為內隱知識。這樣的教學干預被稱為“意識提升（consciousness raising）”。意識提升的過程絕不是浪費時間。特別是成人學習者，由于其認知能力的成熟和發展，顯性教學是一種更有效的方法[2]（P159-168）。Richard Schmidt提出了注意假設，認為潛意識的語言學習是不可能的，有意注意（noticing）是將輸入（input）轉化為攝入（intake）的必要且充分條件。成年學習者想要獲得冗余的（redudant）語法特征，注意是必要且有幫助的[3]（P129-158）。Ronald P. Leow發現意識程度越高，習得效果越好;有意注意到了語言范例但是不去推測規則的學習者其次;那些沒有注意到語言結構特征的學習者習得效果最差[4]（P557-584）。

綜上所述，在二語學習過程中，首先要注意語言輸入。課堂上通過旨在促進“意識提升”的教學干預，可以提高學生對語言輸入的有意注意程度。但是只有注意還不足以導致內化。“決定某一項輸入能否被吸收的一個因素是學習者分析輸入的層面，比如，意義層面的分析不如句法層面的分析有用。”“Farch & Kasper認為在外語教學語境中，提高形式準確性的辦法之一是提供旨在促進學習者對形式特征的辨識而不是對意義全面理解的任務。”[5]（P429）因此，教學干預除了要引起學習者注意語言輸入之外，還應該引導學生在意義層面和句法層面合理分配注意。引導學生將已有知識、個人體驗和輸入語料進行分析、整合、歸納，形成對目標結構的假設，并在操練中檢驗和調整假設，在反思中鞏固正確認識，進行深度學習。

（二）深度學習

深度學習是與機械記憶等淺層學習方式相對的概念，它是美國學者Ference Marton和Roger Saljo在1976年基于學生閱讀學術文章的實驗研究而提出的。“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”[6]深度學習包含以下幾個特征：理解、質疑、辨析、新舊知識的整合、遷移運用、自我反思、知識的長期保持。深度學習強調“學習是學習者的自我知識建構，學習必須由學習者自己完成”[7]。老師只是起到“腳手架”的作用。

目前，深度學習研究在國內基礎教育領域取得了很多研究成果。但是在漢語二語習得領域，對如何促進深度學習卻鮮有研究。

二、歸納、反思與成人漢語語法學習

（一）歸納和反思能提升注意程度

歸納是“從眾多事例中得出一般結論的推理”[8]（P33）。反思性學習是“在特定的學習情境下，學習者以元認知為指導，自覺地對自身認知結構、學習活動過程及結果進行批判性的審視、創造性的預見、科學性的探究、有效的調控，以促進問題解決、學會學習、自我發展的學習活動方式。”[9]語言教學中教師為了節省時間，常常采用演繹法，直接把語言規則告訴學生，然后給出幾個語言范例，讓學生結合語料理解規則。這樣的方法固然省時省事，但是在學生理解語言輸入時，常常因為將關注點放在意義層面而忽視了對結構的分析和加工。因此，演繹法不能很好地引導學生合理分配注意到句法層面。

兒童學習母語也是從大量語言輸入中歸納語言規則，然后在互動交際中檢驗和調整假設。成年人已經具備成熟的思維與推理、分析、概括能力，具有豐富的世界知識和生活經驗，抽象能力更強，善于把新知識與已有的認知圖式中的知識結合起來。因此，在語言學習中，成年人完全可以勝任歸納任務。

在完成大量的語言輸出任務后，教師應該鼓勵學生反思自己的語言表現。學生利用元語言知識思考自己所出現的語言錯誤，對比自己產出的語言和目標結構的差距，并找到產生問題的原因。整個反思過程需要學生把注意力集中在語言結構上，促使學生“意識提升”。

（二）歸納和反思是深度學習的重要特征

使用歸納法學習目標結構時，學習者的注意力從關注每個例子中意義和結構的聯系逐漸過渡到關注不同例子中相同的目標結構，并借助已有的語言知識、世界知識對結構進行分析，逐漸找到結構使用規則。整個歸納過程要求學習者充分運用高級思維對語言結構進行整合、分析和深度加工。

經過輸入—加工—輸出的學習過程后，反思行為不僅為記憶知識再一次提供了機會，而且也能幫助學習者意識到自己的中介語和目標語的差距，鞏固正確的知識，修正和完善自己的知識結構。

三、實證研究

（一）提出實驗假設

本文實驗假設：不同的顯性知識教學方法對初級水平成人漢語學習者的學習成績有影響;采用歸納—操練—反思的教學方法比演繹—操練教學方法、歸納—操練教學方法更有效果。

（二）實驗設計

實驗采用單因素重復測量設計。實驗自變量為“顯性知識教學方法”，為被試內變量。自變量有三個：a1演繹—操練法;a2歸納—操練法;a3歸納—操練—反思法。實驗因變量為學習者的成績。

（三）被試選取

被試為某大學國際教育學院12名初級漢語學習者，其中一名是精通韓語的蒙古人，其他學生均為韓國籍。12名學習者中，有6名學習者入學時為零起點;其余學習者中，3名學習者是初次來中國的韓國大學交換學生，非漢語專業;還有3名學習者是在中國生活半年以上的韓國人，沒有系統學過漢語。12名被試的平均年齡為34歲。根據分班面試和筆試，這12名學習者共同編入初級漢語Ⅰ班。口語課教材選用《漢語口語速成入門篇》。每周8學時。

實驗時間選擇在開學后的第四個月即2017年12月，此時學習者已經具備一些簡單的漢語知識，能用漢語進行簡單的交流。

（四）目標結構選取

從《漢語口語速成基礎篇》中選取三個有標記的語法結構：“是……的”“無論……都……”“除了……以外，……也/都/還………”。選取這三個語言點是基于以下原因：

1.三者均為常用句型;

2.三者都是有標記的語法結構;

3.三個語法項目相互獨立，沒有套用、依存關系;

4.根據已有研究和教學經驗，學習者對這三個句型的使用情況存在很多問題：學生能比較容易地掌握表示強調的“是……的”結構，但是用法單一[10] ;留學生傾向使用“除了”句式，但是“還/也”的使用偏誤較多[11];根據教學經驗，學生在習得“無論……都……”句型時，對小句“無論”中不同條件的習得常常出現偏誤;

5.根據調查和任課教師反饋，12名學生都沒有系統學過這三個結構。

（五）控制實驗變量

學生對語言輸入的注意和加工包括語義層面和句法層面。根據注意分配機制，在同時進行的兩種以上的活動中，只能有一種是不太熟悉的，需要集中注意去感知和思考它，從而成為注意的中心。因此，在給出語言范例讓學生歸納使用規則時，控制語言范例的語義難度和長度，盡量使用學生熟悉的詞匯和反映日常經驗的句子，將語義干擾降到最低程度，使學生盡可能地將注意力集中在句法加工層面。例如：目標結構“無論……都……”的語言范例：

1.無論天氣怎么樣，我都要去運動。

2.無論天氣好不好，我都要去運動。

3.無論天氣好還是不好，我都要去運動。

（六）實驗步驟

為了避免學生產生厭煩情緒，實驗分三次完成;每次實驗結束后即時進行測試。

第1次實驗：演繹—操練教學法（共20分鐘）。教師先盡可能明確地講解“是……的……”的語法規則和結構特征（10分鐘）。教師創設情境進行句型操練（10分鐘）。

第2次實驗：歸納—操練教學法（共20分鐘）。教師列出10個典型范例，要求學生歸納出“無論……都……”的結構特征和使用規則（10分鐘）。教師創設情境進行句型操練（10分鐘）。

第3次實驗：歸納—操練—反思教學法（共25分鐘）。教師列出10個典型范例，要求學生分析“除了……以外，……也/都/還………”，歸納出“也、都、還”在這個結構中的使用特征（10分鐘）。教師創設情境進行句型操練（10分鐘）。學生自我反思（5分鐘）。

即時測試，對每個目標結構的檢驗包括：判斷題（5個）、改錯題（5個）、用目標結構問題回答（5個）。要求被試在15分鐘內完成。

（七）數據分析工具

實驗結束后，采用spss17.0分析軟件對數據進行方差分析。

四、實驗結果

在深入分析數據之前，我們首先對三種教學方法進行描述性統計。標準差越小，說明各組數據內部比較穩定，數據越值得信賴。具體如表1所示：

在對三種教學方法予以描述性統計后，我們帶入多變量進行檢驗。具體如表2所示：

從表2可以看出，四種不同的多元方差分析方法的P值均小于0.01。也就是說，從整體上講，三種教學方法對學生目標結構學習的影響有極為顯著的差異。然后根據Mauchly的球形度檢驗假設，結果如表3所示：

可以看出，在本次檢驗中，P大于0.05，數據滿足球形假設。下面，采用一元方差分析結果，進行主體效應的檢驗。具體如表4所示：

從表4可以看出，P值等于0.000，小于0.01。說明三組均值有十分顯著的差異。至于是哪兩組之間存在差異，還要進行多重比較。多重比較的結果如表5所示：

從表5的數據可以得出如下結論：教學方法1與教學方法2比較，P等于0.000，小于0.01，二者有極顯著差異;教學方法2與教學方法3比較，P等于0.001，小于0.01，二者有極顯著差異;教學方法3與教學方法1比較，P等于0.000，小于0.01，二者有極顯著差異。

最后，以學生的成績為縱軸，以三種教學方法（三個水平）為橫軸，繪制均值圖，具體如圖1所示。均值圖表明，方法3優于方法2，方法2優于方法1。

圖1? 估算邊際均值圖示

五、實驗結果討論

（一）演繹—操練教學法

演繹—操練教學法由教師作主導。整個教學過程，學生都處于被動參與狀態，對目標結構的有意注意是由教師引導完成的。在操練環節，雖然教師對學生的回答有顯性糾錯和重新表述，但是學生并不一定真正注意到自己中介語和目的語之間的差距。大多數情況下，學生的注意力仍然集中在意義交流上;或者根本不深究老師的問題到底是什么意思，只是機械性地填充內容。例如：

老師：你是什么時候來中國的？

學生：我是去年來中國。

老師：你是去年來中國的。（“的”重音強調）

學生：（嗯，嗯）來中國的。（學生機械重復，但是沒有意識到老師在給他的語法糾錯。因為他的重復中沒有出現完整的“是……的”結構。也就是說，他沒有從根本上注意到目標結構。）

老師：我是去年來中國的。請再說一遍，注意“是……的”結構。（老師顯性糾錯）

學生：我是去年來中國的。（最終，老師也不能確保他注意到了目標結構。也可能他只是機械重復。）

這是一個比較完整的操練過程。教師將目標結構嵌在問題中，通過提問，引導學生使用目標結構進行表達。當老師以重音方式強調句尾“的”以后，學生雖然也重復了，但是從他重復的話語看，他根本沒有注意到自己的語言結構出現了問題，只是停留在純意義的交流層面上。最后，當老師明確要求再說一遍時，他說對了。但是，很可能這只是機械重復，并沒有上升到對目標結構的有意注意。也就是說，詳盡的顯性知識的演繹呈現和問答式操練并沒有讓學生提升意識，高度注意目標結構，也不能保證學生對目標結構進行深度加工。

（二）歸納—操練教學法

歸納—操練式教學法要求學生認真分析教師精心挑選的語言范例，并從中抽象出語法規則。分析歸納的過程也是學生對目的語結構形成假設的過程，并且在和老師的互動中及操練中檢驗假設，調整假設。學生在歸納規則的過程中，常常出現冷場現象，需要老師耐心指導，適時引導。

在上述實驗中，學生看了老師給出的語言范例后，嘗試著按照老師的方法歸納出語言規則。第一個學生在黑板上寫出：

學生1：無論……adj不adj，都要V。

老師：這個句子中的Verb是誰做的？應該放在哪里？

學生2：無論……adj不adj，sb都要V。

老師：聽說2班的漢語很難，你要去2班學嗎？

學生3：無論很難，我都要去。

老師：無論很難？

學生3：哦，嗯，難不難，無論難不難，都要去。

老師：什么難不難，誰要去？

學生3：無論2班難不難，我都要去。

因為規則是學生在老師的幫助下自己一步一步歸納出來的，因此他們對規則有更深刻的印象和更高的注意程度。在學習時，信息或者知識“通過自己建構會比由其他人提供預先形成的形式更容易記住”[12]（P155）。這也解釋了為什么“歸納—操練”教學方法比“演繹—操練”教學方法的成績要高。

（三）歸納—操練—反思教學法

歸納—操練—反思教學法除了具備歸納—操練法的過程以外，最后需要學生對操練過程中的語言行為進行反思，加深對語言結構和意義二者關系的理解。

歸納—操練—反思的方法之所以能取得更好的成績，就是因為它能夠促使學生思考和反思，不斷加深學生對目標結構的認識，提升他們的注意程度，從而找出自己出錯的原因，讓他們意識到自己的中介語形式和目標結構的差距。

當然，這種方法也是耗時最長的，因為學生歸納規則的時間比老師講解規則需要更多的時間，同時反思過程也需要給學生更多的時間。

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The Influence of Induction and Reflection on Adult Chinese Grammar Learning

Cheng Jiangxia

（International Education College， Qingdao Agricultural University， Qingdao 266109， China）

Abstract：In the language teaching，induction and deduction method is a common method in adult Chinese classroom grammar teaching. Reflection also plays an important role. Through the empirical research， it is believed that the combination of induction-practice-reflection can force students to pay attention to the form of language， to carry out the deep study， which is beneficial to the students to master the target structure.

Key words：induction;reflection;attention;deep study