基于新心性心理學的心理健康教育課程重構

羅瑞奎

（溫州職業技術學院 公共教學部，浙江 溫州 325035）

“心性學說”是中國傳統文化中非常獨特且重要的理論貢獻，我國本土的心理學也因此被稱為心性心理學。著名學者葛魯嘉在此基礎上，立足并突破中國傳統文化，從全新的視角和哲學的高度對心理學進行了重釋，創立了新心性心理學。新心性心理學開辟了中國心理學發展的新路徑，其理論訴求也更符合人對幸福的終極追求和現實需要。相較于西方心理學，新心性心理學更關注人心理的整體性、文化性、建構性和超越性，以此為指導重構心理健康教育課程具有重要意義。

一、新心性心理學的核心內容

新心性心理學主要從心理生活、心理文化和心理環境三個核心部分對中國傳統心性心理學進行了創新和發展。

1．心理生活：突出心理生活質量的基本訴求

新心性心理學以中國傳統哲學中的儒、釋、道思想為主要哲學基礎，主張主觀與客觀、主體與客體、研究者與研究對象的內在融合與統一，與西方心理學的核心區別點是將人整體性的心理生活作為其基本研究對象。自從有了人類，有了人類生活，也就有了人的心理生活，人的心理生活是人所創造、體驗的，是人所擁有的，心理生活作為人所理解、覺悟、闡釋、構建的生活，是沒有被分割和還原的心理原態，提升心理生活質量理應成為人的基本訴求[1]。相對于客觀生活質量，心理生活質量體現了個體心理發展、完善及成長過程中外部感受和內在體驗的水平。心理生活質量不單純依賴于物質的支撐，也不局限于物質滿足的快樂感，因為基于具有主觀建構性的主體精神生活，更在于自身潛能充分發揮而獲得的價值感，主要由心理健康、生命質量、幸福體驗、價值判斷和心理成長等要素構成[2]。

2．心理文化：強調心理與文化的相互整合

新心性心理學認為文化與人的心理共處整合，文化影響人的心理健康、思維模式和價值判斷，人的心理也作用于文化的內容和取向，對個體而言其自身所處的內外部文化都屬于心理文化。不同文化背景下的人擁有不同的文化心理和心理文化，人的心理健康參照體系中也包括不同的文化維度。此外，人的許多心理問題的深層根源與文化背景和文化觀念是相互交織的，心理問題總是附有一定的文化因子，完全脫離特定文化范圍的“純粹”心理問題是不可能存在的。新心性心理學認為心理文化中蘊含著心理成長的方式、方法和方向，倡導對中國本土心理文化進行挖掘和超越，將人的心理置于其所屬的原生文化生態中，充分肯定人的文化性，進而揭示具有意義的內心生活，并探求精神超越的發展路徑[3]。

3．心理環境：主張心理與環境的和諧共生

新心性心理學認為環境與人的心理是和諧共生的關系，環境包括物理環境和心理環境，物理環境是獨立于人而自在的環境，對人產生外在和間接的作用。與之對應的心理環境是被覺知到、被理解為、被把握成、被創造出的環境，是從人類心理的視角對環境的理解，對人具有內在和直接的影響。心理環境的主要特點就在于融入了人主動的創造性活動，這就使得心理環境的含義遠超物理環境、生物環境和社會環境的原有界限。人的心理生活質量的高低很大程度上決定了人與環境的相互關系，這種關系的根本就在于適應和創造。一旦失去人的心理對環境的適應，將不可能出現正常的心理生活；如果失去人的心理對環境的創造，也便不可能存在合意的心理生活[4]。只有營造適宜的心理環境，實現人的心理與環境的和諧共生，才能對個體的心理生活質量產生積極作用。

二、新心性心理學對現行心理健康教育課程的審視

新心性心理學主張關注具有整體性和自主建構性的人的心理生活，從認知、情感、態度、需要等層次理解心理生活質量，并從心理健康、價值判斷、幸福體驗、生命質量和心理成長等維度構筑和提升心理生活質量。在此過程中須重視心理的文化性以及心理與環境的共生關系，否則就會偏離追求心靈升華和人生幸福的軌道。反觀我國心理健康教育課程，在西方心理學思想和研究范式的影響下，起始于學生高發的心理問題，專注于心理問題的研究，歸宿于心理問題的應對，始終處于“問題導向”和“相互割裂”的被動局面，這在課程的理論依據、文化要素和內容設置等方面與新心性心理學理念都存在較大的錯位。

1．課程理論依據：割裂心理整體，聚焦消極體驗

西方心理學對自然科學的物理主義的推崇，雖然對促進心理學研究的科學化有積極作用，但長期的實踐卻證明馮特建立科學心理學的初衷已逐漸被拋棄，純實證主義取向的西方心理學給我國心理健康教育課程造成了諸多不良影響。在課程關注對象上，西方心理學以本體論和認識論為基本前提，研究模式是主客體的絕對分離，把人為劃分且相對隔離的各類心理現象確定為主要研究對象。將人的個性心理與心理過程、智力因素與非智力因素等進行了分離，割裂了其間的整體性和聯系性，在實際的心理健康教育、干預和培養過程中造成“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的困境。在課程價值取向上，西方心理學極其專注于消極心理現象的研究，以致從本質上淡化了心理學長期以來對心靈升華和幸福體驗探究的宗旨。對消極心理現象的研究以及產生的理論構成了心理健康教育課程的內容主干，不同領域的學者不斷地從各個層面強化大學生是心理問題高發群體的觀念，導致心理健康教育課程長期處于問題導向的醫學模式之下，課程內容呈現上也大都采用“理論介紹—常見心理障礙—調適方法”的三段式闡釋形式，課程整體籠罩在消極氛圍之下，缺乏從根本上考慮學生積極心理品質、幸福感受和生命價值的探尋。

2．課程文化要素：忽視文化屬性，脫離文化原態

人的心理是通過特定的文化來形成和表達出來的，然而心理學卻正在逐步遠離文化的土壤和根基，還原主義在此過程中是始作俑者。還原主義屬于典型的重理性、輕人文傾向，追求人性的物化，試圖把最為復雜的心理行為過程還原和簡化為單一的生物過程、物理過程、化學過程或是它們的疊加[5]，導致脫離和削弱了人的社會性和文化性。這對心理健康教育課程最突出的影響就是課程中極度缺少文化要素，僅談心理現象的現狀，而淡化了課程的人文精髓，將人孤立于文化的影響范圍之外。當前課程中“短期矯治”的取向正是文化缺失的主要體現，其特點是用各類標準對學生的心理和行為進行判斷并使之符號化和標簽化，試圖迅速定位并尋找矯正問題行為的途徑和方法。這種無文化的心理學策略可能會迅速解決一些心理困擾，但卻無法從根源上解決那些由于文化原因導致的長期性心理問題。此外，忽視人的文化屬性，脫離人的文化原態，不僅導致人的心理與文化難以相互創造與推動，還會因為心理與文化的不兼容造成心理和認知的矛盾和失衡。

3．課程內容設置：視角矛盾對立，缺乏統一體系

當前我國的心理健康教育課程教學內容的設置缺乏統一性，內容選擇的主觀性和隨意性強，直接的體現就是課程內容豐富然則缺乏內在邏輯聯系。一般而言，心理健康教育課程的內容設置主要基于專家和學生兩個長期并存但矛盾的視角，專家視角是基于教的角度和心理學專業的理論角度，對課程內容提出了專業化、科學化及系統化的要求；學生視角則是基于學的角度和心理學理論應用的角度，對課程內容提出現實化、外顯化和操作化的需要。如劉春艷等系統分析了130余本《大學生心理健康教育》教材的內容設置，發現學生與教師對課程內容的關注度和重要性排序等方面存在較大偏差[6]。此現狀不僅反映了課程內容設置上的視角差異，更為重要的是，顯示出課程內容設置在理論指導上的空乏。雖然編著者都將其內容設置的初衷冠以培養良好心理素質之名，但心理素質的內涵和外延都過于寬泛，且沒有統一的界定和理論框架，造成的直接影響就是課程的核心目標模糊和內容間的邏輯聯系較弱，缺少對人的幸福體驗、生命意義與價值的探尋，始終難以使各方達成較為一致的理論認同。

三、新心性心理學對心理健康教育課程的 構建

新心性心理學打破了西方心理學主客二分的思維方式，將人視為主客一體、自覺生成并與文化和環境有機共生的個體，樹立了心理生活在心理學中的核心位置，倡導以提升人的心理生活質量為基本訴求，實現人的主體性、整體性及超越性。在新心性心理學視角下，心理健康教育課程的最大特點是注重學生的心理生活，使其真切地融入我國特定的心理文化背景中，調整和優化學生所處的心理環境，在教學過程中積極引入體證的理念，堅持以提高學生的心理生活質量為課程的出發點和落腳點，彰顯課程對“心性”凈化和升華的主旨，多角度開拓與發展心理健康教育課程，培育學生創造幸福生活的積極力量。本文根據新心性心理學的理論框架和邏輯要義，構建了相應的心理健康教育課程架構，如圖1所示。

圖1 新心性心理學視角下的心理健康教育課程架構

1．轉變課程關注對象：心理生活的倡導

整體性思想作為中國傳統文化的重要特點，在生產、生活等各個環節都有明確體現。新心性心理學提倡人的心理也應被看做整體性的存在，不應被刻意視為涇渭分明的各種心理現象，強調人不應是自己心理被動的承載者或呈現者，而是主動的創造者和生成者。心理生活是人的生活，人的心理生活應成為心理健康教育課程研究和教學的核心關注對象?；诖?，在課程建設中應著重凸顯心性、心態、幸福感悟、情感體驗、生命質量、心理成長等整體性心理生活的地位和價值，更注重引導學生將各種外在事物加以積極的主觀體驗和建構。這與當前被普遍認同的積極心理學思想有較高的相通之處，都強調心理體驗的整體性、建構性和積極人格的完整性。新心性心理學視角下的心理健康教育課程還應轉變當前課程對心理現象的解讀和醫學模式的應對策略，避免學生在自我調適時出現消極被動和難以入手的困境，充分體現學生心理生活的生活化、多維化和主觀建構性，通過提升對心理體驗的感受和對生命質量的認識，最終實現心理成長。

2．補齊課程文化因素：心理文化的引導

不同文化背景下社會成員的心理健康觀念、思維行為模式、情緒情感體驗都會受到文化的影響。如集體主義和個體主義兩種不同文化模式對人的心理會產生迥異的影響，前者培育出集體中心的人格傾向，后者培育出個體中心的人格傾向。在對心理問題的自我感覺上，中國人也常使一些心理問題軀體化，出現了諸如“神經衰弱”等有中國文化特色的術語[7]。西方文化的特質是個人主義、理性主義和科學主義。受其影響，西方心理健康觀念的特點是將肉體和心靈視為彼此獨立的部分，淡化了文化與人的心理關系。而起源于中國儒、釋、道傳統文化的新心性心理學，揭示了文化在構建有意義的心理生活和精神超越過程中的積極作用。在心理健康教育課程文化資源的建設中，應充分發掘中國的文化傳統中蘊藏的豐富心理學資源，對傳統文化資源進行轉化、提煉和重新發現，使教育更具文化親近性。儒文化可從價值基石上為心理健康提供支撐，“自強不息”的思想代表了中國傳統文化的基本精神，對提升學生的道德水平、找準心理平衡點作用顯著，更能幫助學生建立正確的處事態度和方法，進而保持積極向上的心理狀態；道文化倡導的“自我凈化”則從自我心理調適等方法論上有助于心理平衡的建立，提倡的致虛守靜有助于通過靜思來感悟生活，使自我意識得到升華；佛文化講求的“境由心造”，認為心靈的感悟和理解能力對于心理健康具有重要作用，強調發揮人的主觀能動性，通過改變自我認知提升內心修養。因此，基于中國傳統文化整合課程教育資源，可避免單一文化造成的盲點，提高文化對心理的形塑功能有積極作用。

3．整合課程內外資源：心理環境的創導

新心性心理學認為人的心理生活是生成性的和創造性的，生成與創造的過程需要特定的環境，心理環境主要體現了主客觀環境在人的心理世界中的反映和主觀構建的結果，是人的心理生活建構的基礎、生成的養分以及拓展的依據。新心性心理學視角下人的心理與環境的共生即中國傳統文化中的“天人合一”，其根本點在于適應和創造。因此，應通過整合心理健康教育課程的內外資源，強化顯性和隱性課程建設，以優化學生的心理環境。一方面在顯性課程中要著力培養學生心理上的適應性，增強受挫后通過心理防御機制減輕壓力、恢復平衡的自我調節能力，提升學生對社會生活環境的適應，使其行為符合社會要求，以使獲取更好的適應感并能創造心理生活。另一方面要大力開展隱性課程建設，如在校園人文環境中，深入挖掘能夠激勵學生積極、樂觀等正能量因子發展的資源；在相關的課程教育中，與思政課程的世界觀、人生觀、價值觀教育有機融合，拓寬心理健康教育課程的教育延伸；在學生活動中，通過參與式和體驗式活動的開展，促使學生在活動實踐中進行充分的心理體驗；在課程的時空拓展中，應依托網絡技術，搭建在線心理健康教育平臺，彌補隱性課程在時空上的局限性。

4．重構課程結構體系：心理生活質量觀的 指導

當前心理健康教育課程內容設置的角度不同、重點各有偏倚，尚未形成較為統一的課程結構體系，根本的原因就在于指導理論的缺失。新心性心理學認為提升心理生活質量是人的基本追求，心理生活質量由生命質量、幸福體驗、心理健康、價值判斷和心理成長五個要素構成，心理健康和生命質量是基礎，價值判斷是保障，心理成長是途徑，幸福體驗是目標，在認知、情感和需要等層面形成有機的體系。因此，以心理生活質量觀為指導，建立課程內容體系是非常符合人的本質追求且切實可行的。一是培養學生認知水平、情緒反應、社會適應和人際關系等方面的協調發展，實現人的基本心理活動的過程內容完整、協調一致，達到基本的心理健康標準；二是通過對生存質量、生活質量、勞動質量、發展質量的教育，培養學生對待生命的認識和體驗，促使實現能力追求的一致性和可靠性；三是通過對學生自我接受、自我決定、獨立性、人格成長、積極關系和環境控制的教育，培養學生對自身在現實社會中的合理價值定位，并能獲得對自己生活所體現的價值的認同；四是根據學生心理發展特點，提高學生的心理成熟度，實現心理角色變化及心理認知的不斷完善，實現自我成長、自我完善和自我潛能發揮；五是培養學生對生活質量的整體評價，認識和體悟生活中主觀體驗的生活滿意度和正性情感，提高主客觀幸福感。

5．拓寬課程實施途徑：主體體證的主導

認知是主體與客體之間的信息流動，體證則是主體與客體生命精神的交融。西方心理學以認知為主、體證為輔，新心性心理學則以體證為主、認知為輔。當前對幸福感的探究主要是采用實驗或實證的方式，如幸福指數、社會幸福感及主觀幸福感的研究都基于這些方式產生。而所謂體證就是通過意識自覺的方式，直接確立自身的目標，直接體驗自身的活動，直接構造自身的心理[8]。在當前課程的教學過程中，使用頻率較高的是從現象到規律的歸納式方法，并以總結和經驗指導學生的心理健康。學生在此過程中始終是心理生活的觀察者，不能主動也無暇參與到對整個心理活動的體悟和感受。只有借助學生的體驗才能使學生獲得對知識的體悟，只有通過深切的體驗才能理解知識的意義，否則只能成為知識的被動接收者。因此，在課程教學實施過程中，應積極引入體證的思想和方法，從學生作為主客一體的視角出發，將觀察的視角向學生的內心轉移，突出強調學生不僅是研究者還是自我心理的觀察者。以自己經歷的心理生活和體驗的心理過程作為對象進行思考，不斷探究生命的價值、心性的規律和心理的成長。通過不斷加深對自己的了解，不斷提升對良好生存狀態的內部動力作用，以心性的凈化和提升促進心理世界的和諧，進而實現自我觀察、自我指導、自我引領和自我超越。

6．優化課程效果評價：心理成長的向導

新心性心理學的核心主張是探究人的心理生活、提升人的心理生活質量，歸根結底就是實現人的心理成長。心理健康教育課程的性質決定了課程效果評價并不是單純以傳遞知識信息為目的，更為重要的使命是要引導、促進學生養成積極的心理和行為。因此，對心理健康教育課程效果的評價應弱化其甄別功能，強化其發展功能。具體而言，就是將量化評價和質化評價有機結合。一方面要堅持對學生的課堂表現、學習態度和活動參與等情況進行量化評價，確保課程的有效和有序開展，另一方面是突出以學生心理成長為導向的質化評價，心理成長作為整體性概念，具有很強的主觀性和內隱性。主體心理報告作為自我暴露的重要途徑，應當設置有效的程序和步驟，引導學生對其人生經歷、人生感悟和心理變化進行充分的自我展露和體證，表達對待自我心理生活的認識和理解。學生的心理成長還外顯為對待事物的認知，通過情境式評價法讓學生在創設的情景中完成操作任務，并對學習效果進行評價。創設能夠體現學生心理成長的情景，通過接觸式或非接觸式的方式，讓學生根據所學理論和知識去理解、評價和應對這些情景，根據其表現及與心理成長特征的符合程度進行評價。此外，還可編制基于學生心理成長主題的心理問卷，在課程實施的前后進行測量和比對，以此作為了解學生心理成長情況和學習效果的重要參考。

新心性心理學是對傳統心性心理學與時俱進的改造和超越的成果，為心理學的中國化發展指出了新方向，也為心理健康教育課程的自我審視和自我革新提供了新的理論指導。在學生心理問題高發的時代背景下，通過將學生的心理生活納入其所屬的文化原態進行整體性研究，在課程教學和評價中堅持以心性和心理成長為引導，篩選和提煉傳統文化中優秀的心理文化，進而打造有助于提升學生心理生活質量的心理環境，優化心理健康教育課程，提高學生心理生活質量。在對此問題進行理論分析和哲學思考的基礎上，今后的研究重點應落在基于新心性心理學的心理健康教育課程的具體開發與實踐上。