翻轉課堂與應用型高校英語專業寫作教學融合的可行性分析

周 雙

(吉林外國語大學 英語學院，長春130117)

應用型高校要培養的是應用型、復合型人才，使學生通過在校學習具備適應日益變化的社會的能力，和迎接經濟全球化、語言文化多元化和交際多樣化的挑戰的能力。 寫作是英語專業學習者必須掌握的技能，是衡量學習能力的重要指標之一，寫作能力任何時候都是不容忽視的。 然而，傳統英語專業寫作教學模式已經不能滿足目前應用型高校人才培養的需求，翻轉課堂教學模式的出現為英語寫作教學提供了新的方向。 這種全新的、以學生為中心的混合式學習方式為解決有限時間內難以兼顧的知識內化和個性化指導，將課內外英語學習相結合和提高英語寫作水平、高階性思維變為可能。 本文通過對應用型高校英語專業寫作教與學中存在的問題的分析和對翻轉課堂的內涵、特征及理論依據的研究，試探討翻轉課堂與應用型高校英語寫作教學融合的可行性。

1 英語寫作教與學中存在的問題

雖然英語專業寫作課是高等院校英語專業的必修課之一， 但英語寫作仍是英語專業學生的薄弱環節，在以基礎寫作篇章練習較少的教學內容安排下和傳統教學模式下，面對每周一次的寫作課，課上學生聽教師講解知識，課下學生自己做作業，學生的寫作學習效果和教師的授課模式總是收效不顯著。 筆者依據自身英語寫作教學經驗將其教與學中存在的問題進行簡要總結。

(1)學生在英語寫作學習中存在的問題。 首先，從學生英語寫作的語言、內容和形式看，學生普遍詞匯匱乏，句式單一；內容空洞，缺乏思想深度和思辨能力；文章連貫性和銜接性差，中式思維，不知所云。 其次，從學生上英語寫作課的實際感受看，對于課上以聽理論為主，課下寫作業的形式，學生感覺枯燥無味。 由于學生水平差異，基礎知識的講解很容易讓英語水平好的學生感覺缺乏深度，積極性降低。 與此同時，寫作基礎知識掌握不太好的同學對于老師主導的大量的英語寫作知識講解無法快速掌握吸收，一節課下來疲憊迷茫，且看不到快速顯著的寫作水平的提高，所以學生普遍都是課上聽講和課下完成作業流于形式、草草應付，對寫作課毫無興趣和積極性。

(2)教師在英語寫作授課中面對的問題。 首先，從英語寫作課時和教材使用來看，課時有限，力不從心，教材的篇章內容涉及較少。 筆者所教授的學生所學語言是雙語(英西、英韓雙語)，也就是說學生需要在五年時間內學習兩種語言，在夯實提高英語基礎和能力的同時，零起點學習另一門外語，壓力可想而知，課時也相對壓縮，英語寫作只授課一年兩個學期。 面對這種情況，教材的選擇和課時就成了英語寫作課程的大問題。 由于課時的限制，能用的教材有限，且內容設置上篇章涉及較少，而基礎部分如標點，文稿格式等所占篇幅較多，不能滿足我國高等學校英語專業《教學大綱》和英語專業四、八級《考試大綱》的教學要求和學生的需求。 其次，傳統的授課模式無法適應當今學生個性化學習方式。 一定程度上導致教師缺少足夠有質量的對于學生習作的師生、生生溝通，思想火花的碰撞；更無法監控學生課下學習、寫作情況，從而導致對學習過程的指導不足。 最重要的是，長期囿于課時受限以教師為主導的授課方式會一定程度上使教師自身或對學生的培養趨于模式化，不利于教師自身高階思維的培養、提出具有挑戰性問題供學生積極思考的能力和學生提出問題、解決問題的探究能力、協作能力等等。

2 翻轉課堂的內涵、特征和理論依據

(1)翻轉課堂的內涵與特征。 翻轉課堂(Flipped Classroom)是指學生在課前利用教師提供的學習材料(如數字資料和紙質資料等)進行自主、個性化學習，課堂上在教師的引導下參與同伴和教師的互動活動(如教師解答學生自學過程中的問題和師生、生生間的合作探究等)并完成練習等課堂活動，從而完成知識學習到知識內化的一種循序漸進的教學形態。 同時，翻轉課堂將記憶、理解等低階思維放在課前，將應用、分析、評價、創造等高階思維放于課中，有助于實現高階思維能力的培養。

隨著翻轉課堂教學過程的翻轉，教與學的各個方面也發生了轉變。 翻轉課堂的特征可以概括為：教師與學生角色的翻轉、學習過程的翻轉、教學環境的翻轉(周平，2015)。 首先，翻轉課堂改變了教師與學生的角色。 教師由知識的傳播者、權威的領導者變為學生學習的引導者和促進者；而學生由被動接受者變為主動探究、建構者和自身學習步調的控制者。 其次，翻轉課堂改變了學習過程的各個環節。 學習的流程由以教定學變為以學定教，進而改變了教師的備課方式，由預設性備課變為生成性備課(根據學生自主學習的反饋生成備課內容)；教學形式由課上講解、課后作業變為課前自主學習、課上探究內化、課下反思固化，使課堂時間被更有效利用，內化固化更加完善；評價方式也由傳統的單一評價方式變為多元評價。 再次，翻轉課堂改變了教學環境。 傳統課堂的教學環境變為以現代信息技術為依托的學習管理系統，使教師能更有效地了解學生的學習動態，給出更有針對性的指導，學生也可以隨時隨地地學習，并建立學習共同體，合作完成學習任務(張金磊等，2012；Baker，2000)。

(2)翻轉課堂的理論依據。 翻轉課堂的理論基礎是建構主義。 建構主義認為，先前經驗、學習情境和學習共同體使人主動建構活動并最終達成經驗系統的變化。 “知識不是無形的、客觀的東西，知識是人主觀創造出來的、暫定性的解釋和假設，具有主觀生成性、相對性、情境性、社會(文化)性、復雜性、工具性以及內隱性等特點。 教學不是簡單的知識傳遞過程，而是創設一定環境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。 學習不是學習者接受客觀的東西，而是在與一定的情景與學習者共同體的互動之中，主動建構知識的意義，在反復的靈活應用之中不斷深化知識的意義，創造個人化的知識。 這意味著，無論信息技術還是學科知識，都需要給學習者創設一定的環境，促進其自主建構和創造的過程”(朱廣艷，2003；劉濡德，2005)。 而信息技術作為實現建構主義學習環境的理想幫手，可以有效地促進學生的認知發展。 翻轉課堂是遵循建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學模式，也正是以教學技術信息化為依托的教學模式，所以，翻轉課堂中學習者通過課前個性化自學構建自身的知識背景(先前知識)，通過網絡平臺(信息化學習環境)課下有效合作自學、自我探索和課堂上(學習情境)與同學、老師(學習共同體)互動，促進其原有知識因新的經驗而發生調整和改變，從而達到更好的學習效果。

3 翻轉課堂與應用型高校英語專業寫作課融合的可行性

根據上文針對英語專業寫作課程學生與教師方面的問題分析，筆者認為所教授的英語專業寫作課程的教學質量存在較大提升空間。 在目前這種較為被動的教學模式中，學生也常常沒有真正完成知識的內化，學生的寫作水平和教師教學效果均不盡如人意，教師和學生也往往感到力不從心，這顯然不利于應用型高校學生英語寫作能力的提高和自主探究能力、思辨創新能力的培養，使其成為應用型、復合型人才。 而翻轉課堂為英語寫作課提供了改革思路、敞開了一扇大門。 在此，主要從學生和教師兩個方面來闡述翻轉課堂應用于應用型高校英語寫作課的優勢與可行性。

(1)學生方面。 首先，強調學生的責任意識，激發寫作學習興趣和潛能。 大部分學生對于寫作課的理論知識和寫作本身都不是特別感興趣，寫作自主學習的責任意識也是較淡薄的。 但在任何學習中，學生必須對自己的學習負責，主動成為自己學習行為的承擔者，英語寫作學習更是如此。 沒有自主、有效的輸入和輸出，英語寫作學習將很難真正完成。 翻轉課堂則更加強調培養學生的責任意識。 在英語寫作翻轉課堂中，學生在課前、課中和課后過程中循序漸進地發展自己的學習策略，反思自己的學習過程，調節學習進度并進行自我評估，從而為自己的學習負責(張萍，2017)；另一方面，英語寫作翻轉課堂可以課前通過網絡教學平臺上傳微課和教師精挑細選的書本外的閱讀資料及學習任務單，這不僅改變了學生的學習方式，使學生隨時隨地地進行學習，與老師同學溝通交流，還使得學生擴大了閱讀量，有效地進行讀寫結合；課上有準備地進行師生討論，讓學生有目標、有收獲、有成果，個性化需求得到滿足，有助于激發學生寫作學習的興趣。 使學生更樂于學習英語寫作，激發英語寫作潛能。

其次，促進探究式深度學習，提升可遷移能力。 所謂探究式深度學習，是指在理解性學習的基礎上，學生能夠在自身、師生與生生的交互過程中批判性地提出問題、將已有知識遷移到新的情境中進而解決問題、再到反思與評價的學習過程。 孫有中教授(2011)指出，“可遷移能力(Transferable Skill)”是“大學教育給學生的最寶貴的取之不盡的財富”，是“可帶走的能力(Portable Skill)”。 這些能力不僅僅與所學的專業相關，還可以應用于未來不同的環境和工作之中。 我國將新時代人才“關鍵能力”定義為：國際視野與協同合作能力；分析問題與解決問題能力；跨文化理解與表達能力。 而翻轉課堂恰好為英語寫作課提供了探究式深度學習的主場所，在師生與生生雙向互動的過程中，聚焦寫作學習問題的提出與解決，以理解、建構、反思、遷移為著力點，讓學生在探究式深度學習中完成對寫作知識的內化、運用乃至創新，讓學習活動走向思維活動，幫助學生實現深度學習、發展高階思維和可遷移性能力，讓他們在“做中學”“學中思”，從而實現有意義的學習和培養終身學習能力。

(2)教師方面。 首先，減輕反復機械授課的次數與職業倦怠感。 英語寫作課是專業必修課程，每周兩學時。 由于課時和師資問題，很多寫作教師一人需要教幾個班。 以筆者為例，筆者需要在教授兩個班共8 學時的另一門主干課之外，還學要教授4 個班共8 學時的英語寫作課程。 面對大量課時、高強度工作和同樣的英語寫作課程教授四遍的情況，一方面，筆者認為重復講授可以加深自身對講授內容的進一步的理解，教學方法、教學重難點和教學反思會不斷提升；另一方面，繁重的教學工作量和對寫作知識的重復講解會嚴重消耗教師的精力、體力，同時一定程度上產生職業倦怠，更糟糕的會是教師授課的千篇一律，毫無激情和創新。 而通過利用現代教育技術，如微課等，翻轉課堂可以減輕寫作教師反復講授同一內容且停留在低層次的知識灌輸層面而無力解決的困惑，新的授課模式和方法讓教師通過學生自學的反饋情況投入到更有挑戰性的寫作教學當中。

其次，提升授課厚度與反思能力，激發更大職業素養。 信息技術與教育的深度融合，不是只關注如何運用技術去改變“教與學的環境”或“教與學的方式”，不能只停留在改進教學手段、方法這類“漸進式修修補補”的應用上，而應是“課堂教學結構性變革”，即將“以教師為中心”的傳統教學結構改變為“主導——主體相結合”的教學結構。 在新的教學結構中，不僅能體現教師的主導作用，而且能突出學生的主體地位，二者需要有效結合(何克抗，2014)。 英語寫作翻轉課堂使課堂內容不只局限于記憶、理解層面以及與信息技術的表面融合，而是在夯實寫作基礎知識的同時，通過情景創設和啟發思考，注重學生思辯能力的培養，師生間探究式、協作式學習，讓英語寫作教師的作用發揮到更大。 而這種授課模式就對寫作教師本身提出了更高的要求。 教師自身掌握思維能力培養的方法和提升思辨創新能力及授課深度，加強教學反思是首要解決的問題。 英語寫作翻轉課堂需要教師在課前花費更多時間查閱盡量多的教學資料以增加知識的深度和廣度，課上仔細觀察每個學生的學習進展，對學生在學習和討論中提出的各種問題給予及時、適當的解釋和指導，這種教學方式不僅要求教師知識量大，還要有較強的思想深度、學科底蘊和應變能力，所以，英語寫作翻轉課堂的教學能夠推進英語寫作教師的授課深度與反思能力的提升。

誠然，對于每周每班重復授課的英語寫作教師而言，運用一貫的授課模式、教學方法、教學內容等是輕松安逸且游刃有余的，但當這一切發生變化時，隨之帶來的卻是方方面面的重頭再來、摸著石頭過河，教師不僅需要科學地設計課前、課上教師與學生的任務，明確學習目的。 例如學生課前學什么、達到什么樣的效果；教師課上如何引導，怎么解決問題，從而達到既能高效利用課堂時間，又能培養學生能力，激發學習興趣的目的；同時，新的教法和模式總會面臨風險，但這并不會成為廣大英語寫作教師的擋箭牌和借口。 社會在變，時代在變，學生也在變，寫作教師應該迎風破浪，以更大的熱情和勇氣去激發潛能，擁抱改革，進一步提升自身的職業素養，不因惰性和默守陳規而成為改革路上的絆腳石。

4 結語

傳統英語寫作課堂常常以教師為中心，將重點放在“如何教好”，而不是“如何學好”，導致學生對英語寫作課興趣不高，學習效果不理想。 教師教學方法單一，對學生寫作學習過程性指導較少，授課的深度不夠。翻轉課堂在建構主義和教育信息技術的支持下，與英語專業寫作課的融合，將有助于英語寫作課上學生的學習觀、教師的教學觀和兩者共同的知識觀的發展和促進，從而提升英語寫作教學的高階性、創新性和挑戰度，改進英語寫作課的學習和教學效果。

當然，翻轉課堂在我國本土化過程中也遇到一些瓶頸問題，如教師的傳統觀念仍占主導地位、學生自主學習能力不足、有效的評價標準缺位等，但這些不能掩蓋翻轉課堂應用于應用型高校英語專業寫作課中所具有的優勢，我們相信，翻轉課堂教學模式是英語寫作教學改革的主要方向之一。