語文閱讀教學：錯位走向本位

胡連英

摘? ? 要： 語文閱讀教學是高中語文學科教學的重要組成部分。長期以來高中語文閱讀教學存在“抽出而講之”的錯位傾向，主要是教師課程意識不強、不善解讀文本等。如何返璞歸真，實現語文閱讀教學從錯位走向本位呢？作者基于長期的教學實踐，進行一些探索與思考。

關鍵詞： 閱讀教學? ? 回歸本位? ? 錯位歸因

“不要抽出而講之”，這是1963年葉圣陶先生視察福州時為語文教師做的一場報告里反復闡明的重要觀點。據全國著名特級教師陳日亮老師介紹，當時，葉圣陶有這樣的闡釋：“不要抽出而講之”，就是“不要抽出課文中之政治道理而講之”“不要把作品化為文學方面之若干概念與術語而講之”[1]（245）。

葉圣陶當年提出“不要抽出而講之”的教學原則，是為了糾正將語文課上成“政治課”或“文學課”之弊。五十多年過去了，語文課真的上成“語文課”了嗎？沒有。今天的語文課堂，多少人依然打著“大語文”的旗號，把“語文課”上成“歷史課”“文學課”“知識課”，耕了別人的田荒了自家的地。由此可見，葉圣陶“抽出而講之”這么一句貌似簡單實則精辟的話，并沒有真正引起語文老師的重視。可以說，語文閱讀教學的低效甚至無效，在很大程度上是因為老師們在閱讀教學課上經常做著“抽出而講之”的事。

一、語文閱讀教學的錯位歸因分析

（一）不會解讀文本，揪出幾個“知識點”來搪塞。

“文本解讀要確定文本語義，厘清文本語義之間的關聯，梳理文本內部的結構和思路。簡單地說，要老老實實地還原文本本身的意思。不是急著去評價它怎么樣，而需要首先看清楚它是什么”[2]（5）。如何“還原文本本身的意思”呢？這對于習慣依賴教參備課、“素讀”能力低下的一些老師來說，是個難點，更別說指導學生還原。于是，閱讀教學教什么呢？抓住幾個可以大肆發揮的“知識點”，就跟抓住了救命稻草一樣。自然，語文課就成了純粹的知識課。

比如教學王羲之的《蘭亭集序》，某教師把開篇“永和九年，歲在癸丑，暮春之初”中的“永和九年”“癸丑”“暮春”抽出來講，竟然講了一節課：由“暮春”引出“孟春”“仲春”“季春”，又由“永和九年”引出年號紀年法，由“癸丑”引出天干地支紀年法，甚至涉及十二生肖與十二地支的對應情況，有的還進一步學習推算天干地支紀年……下課鈴響，才發現第一段剛剛開了一個頭。這就是陳日亮老師批評的當下中國語文閱讀教學的兩個最普遍也最嚴重的問題之一，即“抽離文本講知識”。

（二）為了取悅學生，抓住幾個“趣”點來發揮。

有些老師為了取悅學生，上課的時候會抽出與文本相關的一兩個話題，拓展關聯一些課外知識或生活經驗，大講特講。這就是陳日亮老師所說的當下中國語文閱讀教學中的兩個最普遍也最嚴重的問題之二：“抽離文本講話題”。這樣教學，若時間不長，偶爾為之的話，無可厚非，畢竟還可以讓學生笑一笑，提提神，醒醒腦。若花相當時間做此類內容的拓展延伸，那就是浪費時間。

（三）課程意識不強，教學目標游離于課程標準。

“抽出而講之”最根本的原因是教師課程意識淡薄。

課程意識關注教學目標本身的合理性之外，關注實現教學目標的過程是否有教育意義。無論是備課、上課、評課，還是創造性地使用教科書，都要問一問：為什么教？教什么？怎樣教？為什么要這樣教？在哪門課上教？最后，對促進學生的發展有什么結果和實效？這是實現課程價值與課堂實效的前提與保障。課程意識不足的老師，教學重點往往由教師興趣決定，率性而為，隨意性極強。

有一個《鷸蚌相爭》的課例，課上到一半時，突然有學生質疑：蚌夾住了鷸的嘴巴，鷸怎么說話呢？老師頓時懵了。這時，又有一個學生說，蚌夾住了鷸的嘴巴，鷸不會說話，蚌也不能說話。遇到這樣的問題，這個老師讓學生分組討論。討論的結果是課文的確有問題。怎么辦呢？老師臨時改變方法：跟編輯課本的叔叔阿姨爺爺奶奶寫一封信。他讓學生寫完信以后，互相交流了一下，寫得不錯，看看時間，下課時間到了……

在這個課例中，學生確實碰到了問題，他們用科學的眼光審讀文學作品。那么，當學生提出“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說話？鷸怎么說話”此類問題時，語文老師該如何處理呢？是讓學生無謂地爭辯下去？還是抽出這個話題，把學生帶到生物課堂中，上一堂生物課？奇怪的是，這位老師干脆抽出這個話題，把閱讀課上成了寫作課。

這就是胸中無“課程”，眼中無“目標”，興之所至，率性而為。

二、語文閱讀教學從錯位走向本位

（一）把語文課要講的內容“放”到語言文字中去講。

陳日亮老師指出：“是從語言文字中‘抽出來講，還是‘放到語言文字中去講，既是語文課程的一個基本原則問題，又是檢驗語文教師業務水平和執教能力的一項最重要的指標……語文教學的全部奧秘和全套功夫，就都在這‘不要抽出而講之的七子訣當中！”[1]（246）可見，不要“抽”出來，而是要“放”進去。

“‘放到語言文字中去講”該如何理解呢？以《燭之武退秦師》為例，文中的重點實詞、虛詞，是抽出來單獨講解意思、歸納用法？還是在解讀文本的過程中放到語境中理解呢？下面是筆者《燭之武退秦師》的教學片斷：

師：現在，我們再來看“若不闕秦，將焉取之”中“取”字，字面意思是什么？

生：取得。

師：那我把句子變成“若不闕秦，將焉得之”，如何？

（學生陷入沉思。）

生：“取”給人刻意的感覺。

師：刻意的？你似乎找到一點感覺了，能否換一個詞代替“刻意”？你再想想！

現在，我給大家畫一畫，你們認一認，這是什么字啊？

（教師板書：甲骨文●● 金文 ●●）

個別學生：“取”字。

師：怎么看出來的？

生：左邊是耳朵。

師：你太牛了，一下就看出耳朵了！

生（笑）：因為《古代漢語詞典》“取”的第一個義項就是“割下（耳朵）”。

師：巧用《詞典》，太棒了！割下的是左耳，還是右耳呢？

生：應該是左耳吧？

師：為什么？

生：因為古代作戰時，割下敵人尸體的左耳計數獻功。

師：你們知道得還真不少！那甲骨文和金文右邊的是什么呢？

生：一個叉。

師：確實像“叉”。不過這是一只手（又）。“又”是象形字，甲骨文●像伸手抓持的樣子。也就是說，“取”的本義是，捕獲到野獸或戰俘時，割下左耳。現在，同學們知道燭之武為什么用“取”而不用“得”了吧？

生：（微微點頭）用手抓住耳朵。

師：大家想想，等到晉國把魔爪伸向秦國的時候，秦國會坐而待亡嗎？

生：不會。

師：那就意味著戰爭，殘酷的戰爭。當時的霸主是？

生：晉國。

師：若秦晉交戰，秦兵的耳朵是否會被割掉？秦伯的耳朵能否保住？燭之武用這個“取”字，是否要告訴秦伯，晉的魔爪一旦伸向秦，后果很嚴重？！

剛才有同學講到，“取”字給人“刻意”的感覺。其實，“刻意”，就是用盡心思，是有意為之。所以，與“得”想比，“將焉取之”的“取”還有一層意味，那就是“主動攫取”。

（師板書：取——主動攫取）

師：大家發現了吧，語言文字，孤立地看，它只是一個字而已，在具體的語境中卻大有深意。

（學生一個個眼睛放光。）

師：假如我請同學們分角色表演這篇課文，人物的對話用文言文好，還是用現代白話好呢？

生：文言文！

師：是的，有些文言詞語的精妙之處，單獨去理解，或翻譯成白話是根本表現不出來的。

把對重點詞語“取”字的理解放到文本中，并把“將焉取之”與“將焉得之”進行對比分析，具體的語境能讓學生對關鍵字的文化意義理解得更透徹，同時，也能更好地理解文本內容。這就把要講的內容“放”到語言文字中去講。

（二）若確有必要拓展相關話題，則應該適時拓展恰當內容。

后現代課程理論認為，不能把語言與其背景割裂開來，不能把語言簡單地當作抽象的東西進行分析。理解語言，在一定程度上意味著對這些語言蘊涵的社會生活的理解，學習語言的過程也是認識社會生活的過程。所以，語文課堂教學需要拓展，拓展介紹相應的語文知識和生活經驗。

我們討論葉圣陶“不要抽出而講之”這一觀點，并不是要簡單地否定語文老師在閱讀教學課上拓展介紹相關內容，而是強調，在確有必要拓展的情況下，要求拓展“是在課內指導學生進行‘元讀的拓展”[3]（184），即幫助學生更好地理解文本的拓展。為了達到這個目的，必然在拓展的內容和拓展的時機方面有所要求。

還是拿《鷸蚌相爭》的課例來說，當學生提出“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說話？鷸怎么說話”此類問題的時候，教師應該首先肯定學生的質疑。其次，老師應該利用學生有了疑惑又百思不得其解急于知道答案的契機，抓住問題適當拓展，把學生引到對寓言這一文體的認識上，從而揭示《鷸蚌相爭》這篇寓言的主旨。

為什么要拓展補充文體知識呢？對文體的辨識，“是讀解的門戶，讀者考察文本的外在形態及其特征，才能識其大體，自由出入于文本世界”[4]（67-68）。寓言是文學作品的一種體裁，用假托的故事或擬人手法說明某個道理或教訓。主人公可以是人，可以是動物，也可以是無生物。當學生用科學的眼光讀解文學作品的時候，就會產生諸如“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說話？鷸怎么說話”的困惑，這個時候，引入文體知識是最合適的。

為了加深學生對寓言的認識，甚至可以進一步拓展介紹寓言和童話的區別。童話的幻想必須以現實生活為基礎。而寓言則不那么嚴格，如《狐貍和葡萄》中的狐貍，垂涎于葡萄，改變了原來食肉的習性。這則寓言賦予了狐貍以“人”性，卻違背了狐貍的“物”性，這在童話中是不可以的。這樣的拓展，就是在課內指導學生進行“元讀”的拓展，所講內容都是為學生更好地理解文本服務的，所以是必要的，也是有效的。

關于“寓言”和“童話”這樣的知識，如果解讀文本之前，先“抽出”單獨介紹，那么，學生對“寓言”和“童話”都會有一定的了解，但效果不如在他們有“蚌夾住了鷸的嘴，蚌怎么說話？鷸怎么說話”這樣的疑問時，順勢而為因勢利導的效果好。

總而言之，“不要抽出而講之”，就是把要講的內容“放”到語言文字中講;拓展延伸，要在合宜的時機拓展合宜的內容。語文閱讀教學要從錯位走向本位，必須落實葉圣陶提出的“不要抽出而講之”。唯其如此，語文課才會有“語文味”，語文閱讀教學目標才有望實現。

參考文獻：

[1]陳日亮.我即語文[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2]羅曉輝，馮勝蘭.文本解讀與閱讀教學講談[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[3]陳日亮.如是我讀——語文教學文本解讀個案[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[4]蔣成瑀.語文課文讀解理論與方法[M].杭州：杭州大學出版社，1991.