審美之觀照 理解之同情
——論古代文學教學要密切結合文學的本質特征來進行

張曉蘭

（揚州大學文學院 江蘇 揚州 225000）

古代文學的教學既要遵守一般學科教學的共性，但更多要體現古代文學自身的學科特點，即在教學中一定要結合文學的本質來進行。那么何謂文學呢？通常的定義認為，文學是語言文字的藝術，是社會文化的一種重要表現形式，是對美的體現。文學作品是作家用獨特的語言藝術表現其獨特的心靈世界的作品，離開了這樣兩個極具個性特點的獨特性就沒有真正的文學作品。一個杰出的文學家就是一個民族心靈世界的英雄。文學代表一個民族的藝術和智慧。文學，是一種將語言文字用于表達社會生活和心理活動的學科，屬社會意識形態范疇。因此，文學的審美屬性和作家獨特心靈世界的表現屬性是文學最重要的兩個要素，在課堂教學中，要密切結合文學的這兩個特性，以喚醒學生對文學的感知和熱愛。

文學的審美屬性，是文學最突出的一個屬性，正如胡適在《什么是文學——答錢玄同》中說：“我嘗說：語言文字都是人類達意表情的工具。達意達的好，表情表的妙，便是文學。但是怎樣才是好與妙呢？這就很難說了。我曾用最淺近的話說明如下：文學有三個要件：第一要明白清楚，第二要有力能動人，第三要美。”[1](P104)理解了文學的審美屬性，便不難理解在古代文學教學中為何要強調審美教育。文學的審美教育最早是由德國哲學家席勒提出的，他對審美教育(aesthetic edueation)的概念進行了說明：“教養的最重要的任務之一就是使人在其純粹自然狀態的生活中也受形式的支配，使他在美的王國所及的領域中成為審美的人。因為道德的人只能從審美的人發展而來，不能由自然狀態中產生。”[2](P118)“審美教養使一切事物符合美的規律，使自然規律和理性法則都不能束縛人的自由選擇，并且在他賦予外在生命的形式中顯示出內在的生命。”[2](P121)英國教育學家懷特海也強調審美教育的重要性，他說：“學者的作用是喚起生活中的智慧和美。”[3](P131)國內從事古代文學教學的同仁也一定程度上認識到了這種重要性：“從本質上說,文學的獨特內容是生活的審美屬性，文學作品即為人類審美經驗的語言凝結，一部中國古代文學史便是中國古代社會審美活動的歷史。文學作品一旦形成，其本身也就構成了一種審美對象，最集中地體現了人類的審美意識。”[4](P70)因此，對文學作品的分析解讀，必然是一種審美教育。在古代文學教學中，要多方面、多途徑地提升學生對經典文學作品的鑒賞能力和審美能力，使學生充分領略中國古代文學的文字之美、聲韻之美、意象之美和內在意蘊之美，古代文學教學的課堂應該是教師帶領學生一起感受和探索古代文學之美的“美的歷程”。為了達到審美教育的目的，在具體的教學中，除了采用慣常的教師講解和組織學生一起討論的教學手法之外，還可以多安排一些情景式的教學，如在講授蘇軾的《水調歌頭》、李清照的《一剪梅》、《聲聲慢》時，可以讓學生聽或唱現代人翻唱的古典詩詞，以激發學生對古典詩詞的興趣，促進學生對古典詩詞文字、聲音、意蘊和情感的理解和認知等。講授《西廂記》、《牡丹亭》、《長生殿》、《桃花扇》等經典戲曲作品時，可以讓學生觀看昆曲演出的視頻，將文學經典文本還原到真實的歷史空間和生存空間中去，以充分感受古典戲曲的文學之美、音樂之美和舞臺之美，使得經典文本更鮮活、更真實，更有魅力，這樣才能充分喚醒學生對古代文學文本的審美認知，進而喚醒學生對古代文學的熱愛。

其次，文學的美必然是經過作家主體的心靈觀照所形成的，“一個民族的文學批評史，就其精神實質而言，是這個民族心靈的詩性展示，是‘文心’的歷史。中國古代的心理學思想首先是蘊藉在哲學思想之中的，哲學中的‘心論’一旦與文論相互交匯、融合，或者說，文論家一旦以他們‘心的哲學’(關于人之感知、想象、情感、個性、人格等)觀念來剖析、闡釋文學藝術問題，中國古代文論便具有了藝術心理學價值。曹丕的《典論·論文》稱‘古之作者，寄身于翰墨，見意于篇籍’，正是因為古代文人將他們的文本視為心靈的載體、精神的存在，才使得文學史和批評史成為心靈的歷史。”[5](P46)文學是人學，是人的心靈對外在世界的感悟和表現，是對美的感悟和表現，一部文學史就是作家心靈的探索史，因此，古代文學教學必須注重對作家主體體驗和心靈世界的探索，才能更好地理解文學作品。明乎此，就不難理解為何在陸游《入蜀記》卷四中記載的平淡無奇的黃州赤壁：“赤壁磯，亦茅岡耳，略無草木。”會在蘇軾筆下呈現出“亂石穿空，驚濤拍岸”、“江山如畫”（《念奴嬌·赤壁懷古》）的壯美景觀。文學作品是作家在頭腦和主體心靈中對客觀事物的再創造，文學真實不能等同于歷史真實，文人墨客筆下的景觀與客觀呈現的景觀會有一定的差距，這種現象在文學史上幾乎成為慣例。此外，在對文學作品意境的分析和解讀中，一定要結合具體作家的身世和個性特征，因為在古代文學作品中的意境一般都是有我之境，是作家眼中主觀的情境，而不僅僅是外在世界所呈現的客觀情境，因此才會有后主李煜的“砌下落梅如雪亂，拂了一身還滿”（《清平樂》），才會有歐陽修的“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”（《蝶戀花》）。這種特點在一些個性敏感、感觸細膩的作家的作品中體現得尤為突出，如秦觀的作品，便具有鮮明的主體性，在解讀其文學作品時，一定要結合他的個性特征和心理特征，如其《浣溪沙》：“漠漠輕寒上小樓，曉陰無賴似窮秋，淡煙流水畫屏幽。自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁，寶簾閑掛小銀鉤。”詞中所有的文學意象都籠罩了一層輕、纖、小、幽的特點，這便與作家纖細、敏感、多愁善感的個性特征密不可分；而其《踏莎行》一詞：“霧失樓臺，月迷津渡，桃源望斷無覓處。可堪孤館閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮。驛寄梅花，魚傳尺素，砌成此恨無重數。郴江幸自繞郴山，為誰流下瀟湘去。”詞中的景物和意象則都具有一種悵惘、迷茫、悲苦、凄厲的意蘊，這也是作家被貶南荒之地時心靈愁苦抑郁的主觀投射。而同樣的景物，在一個生性豪邁的作家眼中則會展現出不同的面貌，如同樣被貶在南蠻之地，蘇軾會覺得萬事萬物都有其可觀之處，他達觀地說：“莫作天涯萬里意，溪邊自有舞雩風。”（《被酒獨行，遍至子云、威、徽、先覺四黎之舍三首》）九死一生的被貶經歷，被他寫為：“九死南荒吾不恨，茲游奇絕冠平生”（《六月二十日夜渡海》）。同時代的關系密切的兩位作家的作品呈現出不同的風貌，這與作家先天的氣質、稟賦和性格的差異不無關系，也進一步說明對文學作品的解讀，一定不能脫離對作家主體的心靈觀照，只有這樣，才能做到對古代文學作品和作家的“理解之同情”（陳寅恪），才能更深入充分地解讀古代文學作品，也才能更好地理解“文學是人學”（高爾基）的內涵和意蘊。