非目的語(yǔ)環(huán)境中德國(guó)中學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略使用情況及教學(xué)建議

摘 要：本文在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的基礎(chǔ)上，運(yùn)用定量和定性研究相結(jié)合的方法，采用問(wèn)卷調(diào)查的形式，以德國(guó)馬爾巴赫席勒高級(jí)文理中學(xué)作為調(diào)查對(duì)象，調(diào)查了44名學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的中學(xué)生，結(jié)果顯示：德國(guó)中學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用頻率屬于中等頻率，即“有時(shí)使用學(xué)習(xí)策略”。除情感策略使用頻率較低外，其他策略使用頻率較為平均。此外，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況產(chǎn)生較大影響。

關(guān)鍵詞：非目的語(yǔ)環(huán)境;德國(guó)中學(xué)生;漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略

1 漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究的重要性分析

學(xué)習(xí)策略源自認(rèn)知心理學(xué)。1956年，美國(guó)權(quán)威專(zhuān)家布魯納（）創(chuàng)造性的提出了認(rèn)知策略，其后的研究者由于出發(fā)的角度和研究側(cè)重點(diǎn)不同對(duì)學(xué)習(xí)策略有過(guò)不同的看法與定義，學(xué)界對(duì)此一直沒(méi)有達(dá)成統(tǒng)一的共識(shí)。Oxford（1989）指出，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提升語(yǔ)言學(xué)習(xí)質(zhì)量，自行探索的一種更有效的學(xué)習(xí)方法。綜合之前學(xué)者的分析，筆者認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的含義是：為了提高學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)質(zhì)量而根據(jù)自己的需求及自身實(shí)際情況所采取的手段、方法及技能。

針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的劃分依據(jù)也存在顯著的差異。其中，常見(jiàn)的分類(lèi)包括OMalley和Chamot的“三分法”以及Oxford的綜合分類(lèi)框架等。Oxford針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略，在突破傳統(tǒng)理論觀(guān)點(diǎn)的情況下提出了新的看法，同時(shí)通過(guò)結(jié)合語(yǔ)言?xún)?nèi)容、學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)聯(lián)性，將其分為直接策略和間接策略。

直至20世紀(jì)90年代，國(guó)內(nèi)才有專(zhuān)家將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略而展開(kāi)深入具體的分析，跟其他國(guó)家相比，我國(guó)很晚才開(kāi)始研究該領(lǐng)域的相關(guān)理論，從整體上看，當(dāng)前還是處于研究的初期，研究尚未形成系統(tǒng)，大多直接借用英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略理論的框架。由此可見(jiàn)，非目的語(yǔ)環(huán)境下的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的相關(guān)研究較少，需要更多具有深度和廣度的研究，尤其是依托一個(gè)學(xué)校來(lái)提供實(shí)證性的研究。

2 漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的實(shí)證過(guò)程研究分析——以德國(guó)席勒中學(xué)為例

1）樣本選擇。Friedrich-Schiller-Gymnasium（弗雷德里希·席勒高級(jí)文理中學(xué)）位于德國(guó)南部巴登-符騰堡州的馬爾巴赫市，是德國(guó)該州最大的中學(xué)，學(xué)生3000人，分為8個(gè)年級(jí)。巴登-符騰堡州政府較為重視漢語(yǔ)，學(xué)生可以在德國(guó)的高考——Abitur考試中選擇漢語(yǔ)作為第二外語(yǔ)參加考試，最終憑借考試成績(jī)來(lái)選擇以后要上的大學(xué)。席勒中學(xué)的學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)較為系統(tǒng)，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的人數(shù)也較多，因此筆者認(rèn)為該學(xué)校學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的學(xué)生適合作為調(diào)查對(duì)象。此次調(diào)查的對(duì)象為8/9年級(jí)初級(jí)班、10年級(jí)中級(jí)班以及KS2高級(jí)班的部分學(xué)生。本次研究共發(fā)放了44份問(wèn)卷，收回44份，有效問(wèn)卷44份。

2）研究方法。本次主要采用了問(wèn)卷調(diào)查法、統(tǒng)計(jì)分析法、對(duì)比分析法以及課堂觀(guān)察法。

文章中的調(diào)查問(wèn)卷以Rebecca Oxford（1990）的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略調(diào)查量表”（Strategy Inventory for Language Learning， SILL）的策略分類(lèi)以及問(wèn)卷模板為基礎(chǔ)，根據(jù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行了修改和編制。Oxford的原量表根據(jù)Oxford的學(xué)習(xí)策略分類(lèi)系統(tǒng)，分為直接策略和間接策略?xún)纱蟛糠郑婕坝洃洸呗浴⒄J(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略六種策略，共計(jì)50個(gè)題目。但是Oxford的理論體系及量表主要應(yīng)用于英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究，由于漢語(yǔ)與英語(yǔ)差異性較大，本次調(diào)查問(wèn)卷中部分題目筆者進(jìn)行了改動(dòng);考慮到有部分初級(jí)水平的學(xué)生，筆者對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了翻譯并加上了漢語(yǔ)拼音，使用漢語(yǔ)、德語(yǔ)雙語(yǔ)問(wèn)卷的方式進(jìn)行調(diào)查。

3 德國(guó)中學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用特點(diǎn)

通過(guò)對(duì)問(wèn)卷結(jié)果的分析，筆者發(fā)現(xiàn)德國(guó)中學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用上主要有以下四個(gè)方面特點(diǎn)：德國(guó)中學(xué)生整體上使用學(xué)習(xí)策略的頻率并不算高，其中情感策略使用頻率最低;學(xué)生在課堂之余很少會(huì)主動(dòng)使用學(xué)習(xí)策略甚至是主動(dòng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ);學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況產(chǎn)生較大影響;學(xué)生過(guò)于依賴(lài)母語(yǔ)或拼音，會(huì)盡量避免使用漢字。

3.1 德國(guó)中學(xué)生整體上使用學(xué)習(xí)策略的頻率并不算高，其中情感策略使用頻率最低

數(shù)據(jù)分析。根據(jù)Oxford（1990）制定的數(shù)據(jù)分析標(biāo)準(zhǔn)，每道題目得分的平均值大小表明了受試者使用該題目涉及到的學(xué)習(xí)策略頻率的高低。平均值在1.0-1.4之間表示受試者“從來(lái)不使用或幾乎沒(méi)有使用過(guò)該項(xiàng)策略”;平均值在1.5-2.4之間表示“偶爾使用該項(xiàng)策略”;平均值在2.5-3.4之間表示“有時(shí)使用該項(xiàng)策略”;平均值在3.5-4.4之間表示“經(jīng)常使用該項(xiàng)策略”;平均值在4.5-5之間則表示“總是使用該項(xiàng)策略”。由此可以看出，平均值在1-2.4之間的策略使用是低頻率，2.5-3.4之間是中頻率，3.5-5之間為高頻率。而由于標(biāo)準(zhǔn)差可以反映出一組數(shù)據(jù)的離散程度，通過(guò)每道題目得分的標(biāo)準(zhǔn)差可以看出此項(xiàng)策略?xún)?nèi)部是否具有一致性。標(biāo)準(zhǔn)差的值越小，表明樣本數(shù)據(jù)的波動(dòng)越小，說(shuō)明受試者在該項(xiàng)策略的選擇上較為一致;如果標(biāo)準(zhǔn)差的值較大，則說(shuō)明被試者在該項(xiàng)學(xué)習(xí)策略上的選擇不統(tǒng)一，差異較大。

本次調(diào)查結(jié)果的總體情況如下表所示：

從表中可以看出這44名學(xué)生各類(lèi)學(xué)習(xí)策略的使用情況。六類(lèi)學(xué)習(xí)策略按得分的平均值排序由高到低依次為：社交策略（M=3.08），補(bǔ)償策略（M=3.02），認(rèn)知策略（M=2.83），元認(rèn)知策略（M=2.82），記憶策略（M=2.88），情感策略（M=2.13）。其中社交策略、補(bǔ)償策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和記憶策略屬于“有時(shí)使用該項(xiàng)策略”，情感策略屬于“偶爾使用該項(xiàng)策略”。大部分學(xué)習(xí)策略的使用都屬于中頻率范圍，可以看出德國(guó)中學(xué)生使用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的意識(shí)不算強(qiáng)。

原因分析及教學(xué)建議。學(xué)生在非目的語(yǔ)環(huán)境中不能像在目的語(yǔ)環(huán)境里“沉浸”式地廣泛接觸漢語(yǔ)，課堂是學(xué)生能夠接觸到目的語(yǔ)的主要環(huán)境，因此學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高主要還是依靠課堂上的練習(xí)。利用多媒體教學(xué)，可以一定程度上彌補(bǔ)非目的語(yǔ)環(huán)境的不足，更好地模擬目的語(yǔ)環(huán)境，設(shè)定中國(guó)的人物角色、交際情景等，這樣可以有效提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。用傳統(tǒng)模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生很容易會(huì)感到枯燥、無(wú)聊，單一形式的語(yǔ)言輸入也很難保證學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解掌握程度。多媒體可以讓教師做到多渠道、多信息源教學(xué)，方便學(xué)生理解、接受新知識(shí)。此外，教師要找到難度合適同時(shí)又相對(duì)有趣的聽(tīng)力材料，可以從電視節(jié)目、電影、電視劇中摘取，如這些材料對(duì)于學(xué)生現(xiàn)有水平難度較大，也可以自己設(shè)計(jì)合適的情景進(jìn)行錄制，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

現(xiàn)在使用的教材中，大部分的教學(xué)內(nèi)容都與日常生活有關(guān)。因此可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)以及涉及到的詞匯、知識(shí)點(diǎn)，使用情景教學(xué)法，設(shè)計(jì)一些符合在中國(guó)日常生活的情景來(lái)進(jìn)行教學(xué)。如7/8年級(jí)有一節(jié)課程是學(xué)習(xí)一些中國(guó)菜的名稱(chēng)，課文中的情景是一家人去吃中國(guó)菜，在此之前學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)“xxx多少錢(qián)”的句型以及“黃瓜”、“西紅柿”、“土豆”、“菜花兒”等一些蔬菜的名稱(chēng)。教師提前根據(jù)實(shí)際情況以及學(xué)生掌握的生詞情況設(shè)計(jì)中國(guó)餐館的菜單，漢字及圖片一一對(duì)應(yīng)。之后，教師將菜單分發(fā)給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生標(biāo)注拼音、熟悉上面的詞語(yǔ)后，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)去中國(guó)餐廳點(diǎn)餐、吃飯以及結(jié)賬的對(duì)話(huà)。

在非目的語(yǔ)環(huán)境中，尤其是馬爾巴赫這樣的小城市，與漢語(yǔ)有關(guān)的事物很難見(jiàn)到，學(xué)生也很少會(huì)使用認(rèn)知策略等自己主動(dòng)去閱讀漢語(yǔ)材料，只能依靠課上時(shí)間來(lái)提高自己的閱讀能力。因此教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生多使用記憶策略，思考新學(xué)的詞語(yǔ)、句型容易出現(xiàn)在哪些情景，聯(lián)系生活實(shí)際，讓學(xué)生知道在哪些語(yǔ)境下使用合適，更有助于學(xué)生準(zhǔn)確地記住新知識(shí)。有的學(xué)生在學(xué)習(xí)了新的詞語(yǔ)或句型后，常常會(huì)使用記憶策略，在平時(shí)造句、寫(xiě)作中想方設(shè)法用上新學(xué)的知識(shí)。如KS2班級(jí)中的Caroline，是班級(jí)中的第二名，經(jīng)常可以在她的作文中看到課文里的句型或新學(xué)的詞語(yǔ)，雖然有時(shí)候用得不是特別恰當(dāng)，如“我們經(jīng)常會(huì)遇到豐富多彩的困難”、“她有豐富多彩的理由這樣做”等。但因?yàn)槿绱耍梢约皶r(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，也加深了學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的印象，有助于學(xué)生更好的記憶。

低年級(jí)的學(xué)生由于學(xué)的知識(shí)較少，有時(shí)候新學(xué)的生詞難以構(gòu)成一個(gè)句子，這時(shí)候就需要多寫(xiě)，做生詞卡片是一個(gè)不錯(cuò)的方式。此外，由于學(xué)生年齡較小，活潑好動(dòng)，教師可以在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生做一些肢體動(dòng)作來(lái)活躍教學(xué)，也有助于學(xué)生掌握所學(xué)內(nèi)容。

數(shù)據(jù)分析。本調(diào)查問(wèn)卷里的各項(xiàng)策略中，學(xué)生的情感策略使用頻率偏低，平均值只有2.13，且從情感學(xué)習(xí)策略的標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值中可以看出受試者在有些策略選擇上會(huì)有不一致，學(xué)生情況較不統(tǒng)一。問(wèn)卷中涉及情感策略的共6題。德國(guó)席勒高級(jí)文理中學(xué)的學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，補(bǔ)償策略的平均值為2.13，屬于低頻率范圍，表明學(xué)生“偶爾使用該策略”。各題平均值及標(biāo)準(zhǔn)差如下表所示：

情感策略是指學(xué)習(xí)者為了更好把握自己情緒所采取的一些方法，包括測(cè)評(píng)自身情緒好壞、是否有焦慮心情、向他人傾訴自己感受、激勵(lì)自己、利用一些方式方法來(lái)舒緩壓力、調(diào)解學(xué)習(xí)中的負(fù)面情緒等等。

情感策略中得分平均值相對(duì)較高的兩項(xiàng)為“40.雖然我害怕自己會(huì)出錯(cuò)，但我還是會(huì)鼓勵(lì)自己說(shuō)漢語(yǔ)”、“39.當(dāng)我害怕使用漢語(yǔ)時(shí)，我會(huì)努力放松自己”，分別為3.21和2.90，屬于“有時(shí)使用該項(xiàng)策略”。從中可以看出，學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)會(huì)有一些畏難心理，在說(shuō)漢語(yǔ)時(shí)感到焦慮，害怕說(shuō)漢語(yǔ)時(shí)出錯(cuò)，但大部分學(xué)生可以積極調(diào)整心態(tài)，控制負(fù)面情緒，自我激勵(lì)多說(shuō)漢語(yǔ)。

情感策略中使用頻率最低的是“43.我會(huì)在日記中寫(xiě)下自己學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的感受與體會(huì)”，平均值只有1.25，屬于“從來(lái)或幾乎不使用該項(xiàng)策略”。此外“42.我會(huì)注意自己在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和使用漢語(yǔ)時(shí)是否會(huì)情緒緊張”、“44.我會(huì)與他人交流自己學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的心得體會(huì)”的使用頻率也較低，平均值分別為1.60和1.68。第43題的分?jǐn)?shù)低在預(yù)料之中。在現(xiàn)在的數(shù)字傳媒時(shí)代，寫(xiě)日記的學(xué)生越來(lái)越少，而在日記中寫(xiě)下學(xué)習(xí)的感受與體會(huì)的學(xué)生更是少之又少。此外，德國(guó)學(xué)生在課后通常不會(huì)主動(dòng)接觸漢語(yǔ)，相互之間也很少會(huì)聊起學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的心得體會(huì)。

原因分析及教學(xué)建議。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的分析以及課堂上的觀(guān)察，可以看出德國(guó)中學(xué)生在學(xué)習(xí)中文時(shí)會(huì)自信心不足，對(duì)于說(shuō)漢語(yǔ)會(huì)感到焦慮、害怕出錯(cuò)，因此使用情感策略對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)還是很有必要的。德國(guó)中學(xué)生使用情感策略不多，原因可能是學(xué)生還沒(méi)有意識(shí)到在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中使用情感策略的必要性，也不了解情感策略，不懂得如何使用。

教師平時(shí)教學(xué)中應(yīng)留意學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣等，在課下也定期與學(xué)生交流，以便更好了解學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)的心理，如是否遇到了困難等，對(duì)于學(xué)生的困惑及時(shí)解答，并告訴學(xué)生一些可以用于心理調(diào)節(jié)的技巧，讓學(xué)生能夠有意識(shí)的使用情感策略調(diào)整心態(tài)，積極面對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中的困難，更有動(dòng)力地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。在課堂上，積極鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)漢語(yǔ)，只要意思表達(dá)清楚就可以表示肯定，糾錯(cuò)可以留到課下進(jìn)行，從而鍛煉學(xué)生敢于說(shuō)漢語(yǔ)的能力。

3.2 學(xué)生在課堂之余很少會(huì)主動(dòng)使用學(xué)習(xí)策略甚至是主動(dòng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)

數(shù)據(jù)分析。記憶策略中的第8題“我經(jīng)常復(fù)習(xí)新學(xué)的知識(shí)”使用頻率為2.40，元認(rèn)知策略中第36題“我會(huì)盡可能地尋找機(jī)會(huì)閱讀漢語(yǔ)資料”使用頻率為1.91，均屬于“偶爾使用該項(xiàng)策略”。此外，涉及到學(xué)生在課余時(shí)間使用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的題目得分普遍都偏低。

原因分析及教學(xué)建議。德國(guó)中學(xué)生所學(xué)科目種類(lèi)繁多、課外活動(dòng)豐富，在席勒中學(xué)漢語(yǔ)課算是一周課程安排中課時(shí)量較少的科目，大多數(shù)班級(jí)一周僅有兩次漢語(yǔ)課，一次2課時(shí)。學(xué)生在下午放學(xué)后更傾向于選擇做自己感興趣的事，只做必須完成的作業(yè)，很少會(huì)自主復(fù)習(xí)，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)主要依靠課上的時(shí)間。因此在課堂上老師常常需要拿出至少10-20分鐘時(shí)間復(fù)習(xí)上節(jié)課所學(xué)知識(shí)，有時(shí)甚至?xí)加靡话氲恼n堂時(shí)間。一旦遇到長(zhǎng)時(shí)間的假期，學(xué)生很可能會(huì)將放假前所學(xué)的知識(shí)忘得一干二凈，影響了上課進(jìn)度。

由于在非目的語(yǔ)環(huán)境，能接觸到的漢語(yǔ)資料不多，常常內(nèi)容較為枯燥，難度也常常過(guò)高，學(xué)生也很難有興趣進(jìn)行閱讀。但筆者發(fā)現(xiàn)在KS1班級(jí)學(xué)生由于要做中文報(bào)告，常常需要去查閱一些漢語(yǔ)資料，由于報(bào)告題目是學(xué)生自己選擇，話(huà)題也是學(xué)生較為感興趣的，因此閱讀漢語(yǔ)資料相對(duì)較多。教師可以布置學(xué)生相對(duì)感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生去查閱相關(guān)的漢語(yǔ)材料。此外，有些相對(duì)有趣、好執(zhí)行的作業(yè)，也能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)，如讓學(xué)生用當(dāng)堂所學(xué)的句型采訪(fǎng)自己的父母、朋友，第二節(jié)課交流，或者提前說(shuō)好第二節(jié)課會(huì)分組進(jìn)行游戲pk，贏的組有獎(jiǎng)勵(lì)，讓學(xué)生有動(dòng)力在課后對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)。同時(shí)，教師還可以努力為學(xué)生營(yíng)造目的語(yǔ)環(huán)境，如組織學(xué)生去中餐館聚餐，開(kāi)辦“漢語(yǔ)角”、介紹中國(guó)朋友等，引導(dǎo)學(xué)生在課后也能夠使用學(xué)習(xí)策略。

3.3 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的不同會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況產(chǎn)生較大影響

數(shù)據(jù)分析。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的重要?jiǎng)恿ΑW(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)，受多種因素影響，與學(xué)生的心理活動(dòng)和外界因素都息息相關(guān)。本次調(diào)查設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)共6個(gè)，分別為：父母要求、對(duì)中文或中國(guó)文化感興趣、為了來(lái)中國(guó)旅行、提升自我、有朋友說(shuō)漢語(yǔ)以及學(xué)校課程，具體統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如下表所示。

數(shù)據(jù)分析顯示，選擇“父母要求”這類(lèi)被動(dòng)選項(xiàng)的學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用頻率較低，這些學(xué)生并非是因?yàn)樽约旱囊庠付鴮W(xué)習(xí)漢語(yǔ)，動(dòng)機(jī)屬于外部動(dòng)機(jī)，因此對(duì)于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性不高，也較少主動(dòng)使用學(xué)習(xí)策略。由于是多選，選擇“學(xué)校課程”的學(xué)生有32名，這也是學(xué)校的實(shí)際情況。選擇“對(duì)中文或中國(guó)文化感興趣”以及“為了來(lái)中國(guó)旅行”的學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用頻率較高，均值分別為3.09和3.02，該動(dòng)機(jī)屬于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，是出于學(xué)生自己的意愿選擇學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，興趣使得學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性較高，對(duì)于學(xué)習(xí)漢語(yǔ)能保持一定的熱度。此外，選擇提升自我的學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用頻率為3.52，屬于“經(jīng)常使用該策略”，該動(dòng)機(jī)也屬于內(nèi)部動(dòng)機(jī)，選擇這個(gè)選項(xiàng)的學(xué)生將漢語(yǔ)當(dāng)作一項(xiàng)技能，希望學(xué)好漢語(yǔ)對(duì)自身發(fā)展有所幫助，因此這些學(xué)生也會(huì)用各種方法來(lái)努力提高自己的漢語(yǔ)水平。

原因分析及教學(xué)建議。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感動(dòng)力。足夠強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，往往能夠彌補(bǔ)學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的不足，是學(xué)習(xí)者能否學(xué)好外語(yǔ)的關(guān)鍵因素。從調(diào)查中可以看出，德國(guó)中學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)具有多樣性，有的學(xué)生將漢語(yǔ)看作一項(xiàng)技能，屬于工具型動(dòng)機(jī)，看重的是漢語(yǔ)在未來(lái)發(fā)展中的實(shí)用性，如“想去中國(guó)旅游/留學(xué)”、“從事需要用到漢語(yǔ)的工作”等;還有的則是興趣為主的融入型動(dòng)機(jī)，如“對(duì)漢字/漢語(yǔ)感興趣”、“對(duì)中國(guó)文化感興趣”等。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)種類(lèi)越多，越有利于保證學(xué)生持之以恒地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。因此教師應(yīng)當(dāng)盡可能多地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是什么，在教學(xué)中維持學(xué)生原有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如適時(shí)穿插介紹漢語(yǔ)的實(shí)用性，給學(xué)生介紹中國(guó)的節(jié)日、有趣風(fēng)俗等，同時(shí)激發(fā)學(xué)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生對(duì)于漢語(yǔ)始終保持著學(xué)習(xí)熱情。此外，若學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較為集中，如低年級(jí)的學(xué)生中很多是對(duì)漢字感興趣，可以在教漢字時(shí)介紹一部分簡(jiǎn)單且容易理解的甲骨文寫(xiě)法，也可以做出一些漢字及其對(duì)應(yīng)的甲骨文的卡片，讓學(xué)生玩“連連看”，或者讓學(xué)生從中挑出自己感興趣的三四個(gè)甲骨文展開(kāi)想象組成一幅畫(huà)等等。這樣有助于學(xué)生對(duì)該漢字加深印象，同時(shí)增添了課程的趣味性。再如中、低年級(jí)學(xué)生較多是“去中國(guó)旅游/留學(xué)”，可以開(kāi)設(shè)相關(guān)的課程，條件允許的話(huà)還和校方協(xié)商，在某個(gè)年級(jí)開(kāi)設(shè)赴中國(guó)的夏令營(yíng)。如席勒中學(xué)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的學(xué)生可在十年級(jí)赴安徽銅陵參加為期兩周的交流學(xué)習(xí)，既保證了學(xué)生在六至九年級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，又幫助學(xué)生更加客觀(guān)具體地了解了中國(guó)，對(duì)以后的學(xué)習(xí)也有所幫助。高年級(jí)的學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大多是和未來(lái)個(gè)人發(fā)展有關(guān)，則也可以開(kāi)設(shè)更有專(zhuān)業(yè)性、針對(duì)性的課程，有利于學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的增強(qiáng)，對(duì)于未來(lái)求學(xué)、就業(yè)等方面也會(huì)有所幫助。

3.4 學(xué)生過(guò)于依賴(lài)母語(yǔ)或拼音，會(huì)盡量避免使用漢字

通過(guò)課堂觀(guān)察，筆者發(fā)現(xiàn)，德國(guó)中學(xué)生在使用漢字時(shí)常常會(huì)采取回避策略。記筆記時(shí)，學(xué)生為了保證速度很少會(huì)使用漢字，有時(shí)會(huì)使用拼音，還有的會(huì)直接用母語(yǔ)來(lái)記。老師對(duì)學(xué)生漢字方面要求也較低，如席勒中學(xué)規(guī)定學(xué)生只要可以寫(xiě)出正確的拼音，該題目即可得分。因此考試時(shí)學(xué)生也能不用漢字就不用，大部分時(shí)間都用拼音來(lái)代替漢字，常常由于害怕出錯(cuò)而干脆不寫(xiě)漢字。老師的低要求、學(xué)生的低動(dòng)力，導(dǎo)致學(xué)生書(shū)寫(xiě)漢字的時(shí)間越來(lái)越少。用母語(yǔ)容易讓學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)依然保留母語(yǔ)思維，使用漢語(yǔ)時(shí)需要先想好母語(yǔ)怎么說(shuō)，再進(jìn)行翻譯，長(zhǎng)此以往會(huì)影響學(xué)生說(shuō)、寫(xiě)漢語(yǔ)時(shí)的反應(yīng)速度。而在書(shū)寫(xiě)時(shí)，如“謝謝”、“再見(jiàn)”等常用詞，學(xué)生在高年級(jí)時(shí)依然可能會(huì)寫(xiě)錯(cuò)。而相對(duì)不常用又不容易書(shū)寫(xiě)的生詞，如“籃球”、“親戚”等詞，學(xué)生寫(xiě)錯(cuò)概率會(huì)高很多，因此許多學(xué)生在作業(yè)、考試中都用拼音代替。

因此，教師應(yīng)更加注重漢字教學(xué)。在教學(xué)中，部分漢字可以按照難易程度來(lái)決定學(xué)習(xí)的順序，同時(shí)教師可以加強(qiáng)對(duì)漢字的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)，介紹常用的偏旁部首，還可以穿插相對(duì)應(yīng)的甲骨文，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。遇到新的生字和之前學(xué)過(guò)的生字在結(jié)構(gòu)、偏旁部首上有相似之處，可以拿來(lái)對(duì)照分析，如果有容易混淆的字和詞，要著重拿出來(lái)對(duì)比分析異同。在考試中也應(yīng)加強(qiáng)對(duì)于漢字書(shū)寫(xiě)的要求，引起學(xué)生對(duì)這方面的重視。

在課堂上，教師不可能不用到學(xué)生的母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。大量使用母語(yǔ)教學(xué)容易讓學(xué)生對(duì)母語(yǔ)產(chǎn)生依賴(lài)，一直習(xí)慣母語(yǔ)思維，但完全摒棄母語(yǔ)會(huì)讓學(xué)生難以理解新知識(shí)。因此教師在課堂上要找尋兩種語(yǔ)言的平衡。用母語(yǔ)可以很清晰明了地教授語(yǔ)法，方便學(xué)生理解。課堂用語(yǔ)、指示等方面可以讓學(xué)生循序漸進(jìn)地適應(yīng)漢語(yǔ)表達(dá)，逐步養(yǎng)成漢語(yǔ)思維。

4 小結(jié)

本次調(diào)查的是非目的語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的德國(guó)中學(xué)生，研究分析他們?cè)谧约簢?guó)家學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)學(xué)習(xí)策略的使用特征。經(jīng)過(guò)本次的問(wèn)卷調(diào)查及分析研究，筆者發(fā)現(xiàn)，德國(guó)中學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)使用學(xué)習(xí)策略的意識(shí)并不強(qiáng)，其他因素中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用影響較為明顯。

筆者以席勒高級(jí)文理中學(xué)為例進(jìn)行實(shí)證性研究，將研究范圍縮小為德國(guó)的中學(xué)生，被調(diào)查者年齡較為集中。由于大多數(shù)中學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)是為了應(yīng)對(duì)結(jié)業(yè)考試，而不像成年人是為了提升工作能力等，更能體現(xiàn)該年齡階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征，希望可以有利于對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)。

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作者簡(jiǎn)介

李彥蕾（1994-），女，青島大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：漢語(yǔ)國(guó)際教育。