基于學生核心素養課程整合模式的經驗與啟示

畢 賽，郭黎巖，王 冰

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

自20世紀末開始，西方發達國家率先發起了教育改革的浪潮，希望改變傳統的學科教學中不適用于學生實際發展的教學模式，以培養適應社會發展需要的人才而提出了核心素養的概念。它是指學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。2014年3月，為貫徹黨的十八大精神，教育部提出把研制學生發展核心素養體系作為統領課程改革的相關環節，這意味著我國把培養學生核心素養放到了一個新的高度。為此，探索基于學生核心素養的課程整合模式，成為教育改革的主流和焦點。課程整合模式應運而生并成為培養學生核心素養的一種重要方式，它是對課程設置、教學目標、教學設計、教學內容、學習手段及評價要素等進行系統、有機的聯系，在內涵和外延上相互滲透和互相補充的課程改革范式。近年來許多地區學校進行了大量的嘗試和探索，并形成了有借鑒的經驗及做法。課程整合也形成百花齊放各具特色的趨勢。本文力圖通過梳理國外課程整合模式的相關成果并與國內的作對比，總結國內外課程整合模式研究與實施的經驗以及課程整合模式研究面臨的挑戰和應對策略。

一、國際課程整合模式研究的興起與演進

（一）源起：歐盟國家的課程整合模式

早在19世紀末，英國心理學家斯賓塞認為“整合”是適應環境并進行相應調節的一種完成狀態，這是課程整合概念的雛形。在此之后，德國心理學家赫爾巴特根據“統覺原理”提出學校不同課程之間應該是互相聯系、相互影響。并認為教育最終的目的是為了培養人的品德和意志力，這不是單個學科教學中可以做到的，應該從兒童的自我出發，選擇適合的課程和教材，為此提出了“相關綜合課程”的觀點，杜威也提出課程應該與兒童的生活聯系，把兒童的直接經驗、需要和動機、興趣以及心理發展作為課程融合的核心。在此基礎上，其他學者也提出的在中小學K-12課程之間建立聯系的觀點并在歐洲國家逐步盛行。

芬蘭，是學生核心素養培養和課程體系結合的最為緊密的國家之一。芬蘭于2000年關于PISA項目（國際學生評估項目）在全世界的課程改革中脫穎而出，他們根據當代及未來對國家公民發展的要求，將學生應具備的核心素養劃分為七大主題，并將這些主題逐步分解到不同的學科當中，例如母語與文學，第二母語，外語，數學，環境與自然等。[1]（P97）再根據每個學科中年齡段需求的不同，抽取出適用于學生當前年齡特點的知識及目標，以此來培養學生的核心素養。可見，以主題為主線，以年齡為需求，多學科有機融合的課程整合模式是芬蘭課程改革的凸顯成就。

從2003年開始，法國開始實行教育改革并組建了“學校未來全國討論委員會”在全國義務教育階段教育對提升學生的共同素養，對教學模式、內容和手段進行了全方位的改革。他們認為教學需要跨越學科間的界限，倡導課程之間的融合和貫通，為課程整合模式做了大膽的嘗試。法國在教育中融合了思考與交流的語言、學習的方法和工具、個人和公民的培養、自然和科技系統、世界的展現和人類活動等五大領域，實施了法語、數學、語言與文學、古典語言、科學、音樂、美術、地理等多學科內容的整合。以提升學生的學習興趣和質量，使學生能夠有更大的機率獲得成功。

（二）創新：美國課程整合模式

20世紀80年代開始，美國為了提升學生對理工類知識學習的興趣而提出了以真實問題解決為任務驅動的STEAM教育，這種教育模式可以讓學生運用多學科知識和技能來解決實際中遇到的問題，首次出現了跨學科課程整合模式的理念。[2]（P52）跨學科包括科學、技術、工程、藝術、數學等多學科門類，給學生帶來了不同以往的全新學習體驗。在此之后，美國又出現了不同形式的課程整合模式，如Tsai（2001）年實施的“STS”課程以及后來出現的“社會中心課程”等，這些都豐富了課程整合相關領域的研究。隨著研究內容的不斷細化和加深，21世紀初，美國佛羅里達州部分學校制作了“風雨機器”的主題課程，統整了英語、科學、歷史、地理等相關學科的知識內容，設計出了更加具體和貼近生活實際的多學科課程整合模式。

（三）規范：國際組織的課程整合模式

除了每個國家和地區對課程整合較為關注以外，很多國際性的組織也對課程整合有一定的關注和研究。聯合國教科文組織經過多層次和全方位的研究和探討，對未來教育進行了初步的描繪，在此后提出了“跨學科性”整合課程的命題，給出了包含十大類的“課程計劃的方法論框架”，為指導小學教學改革提供了具有參考價值的框架和建議，并在與經濟合作與發展組織（OEDC）及歐盟的聯合推動下，“基于核心素養的課程設計”逐漸成為了國際社會課程改革的共同目標。[3]（P15）

（四）發展：亞太地區的課程整合模式

1.日韓地區的課程整合模式。亞太地區整合課程首先興起于日本。1976年，日本指定了部分小學開始進行綜合學習的實驗研究，并在1998年正式設置“綜合學習時間”課程。在栗熊小學和東京學藝大學附屬小學中開展的“綜合學習時間”，是一種超過教科書范圍的橫向的、綜合的學習活動，每個學校根據學校所在地區的特點以及學生的不同特點，開展具有特色的、跨學科的綜合性學習課程。韓國在小學1-2年級中設置了例如“探究生活”課程，該課程結合了自然科學相關知識；“快樂生活”課程整合了音樂、體育、美術等相關學科；“現實生活”課程整合了語言、道德、社會、科學等相關學科知識，這種多學科融合的課程模式，為小學生提供了豐富多彩的課程體系。

2.香港、臺灣地區的課程整合模式。1992年，香港頒布的“課程統整計劃”中指出，“除了學校課程的更新以外，將各具專長的學科教師聯系起來才能落實真正的綜合課程”，并于2001年在課程發展會議中發表了《學會學習——課程發展路向》的報告，提出課程改革的主導原則是教導學生學會學習，提高他們獨立學習的能力，達到全人類發展和終身學習的目的。這與核心素養的要求不謀而合，并打破傳統課程中“學科”的主導地位，以統整課程的形式整合了八個主要的學習領域，這種課程整合模式的實施不僅增加學生學習的體驗，也提升了學生的綜合素質和能力。

臺灣地區在課程整合模式的探索和實踐中，形成本地特色的課程整合模式。高雄市中洲小學以“發展漁村”為特色，結合“鄉土”和“環境”兩大主題，整合語文、健康與體能、社會、綜合活動、自然與科技、藝術與人文素質、數學等七大領域成為臺灣具有代表性的課程整合案例。從科目分立式、科目融合再到跨越科目經驗的整合，學科之間的界限越來越弱，模式也越來越多樣化，但主題式仍然是最為常用的一種課程整合模式。近幾年，課程整合在臺灣依托當地政府下發的具體專案計劃進行實施，教師可申請專案并利用專案資金開展主體性的教學活動。通過“走讀社區”讓學生發現身邊的美好事件，利用環境的優勢，幫助學生積累解決實際問題的生活經驗。這種新型的課程整合模式從生活中來，以學生為中心，真正幫助學生提升綜合素質，也拓展了課程整合實施的范圍和界限。

二、國內課程整合模式的涌現與發展

國內對于綜合課程開設起步較早，但是道路卻歷經坎坷，直到20世紀末才重新興起。課程整合模式的研究經歷了理論的探索階段和實踐階段。2001年教育部發布的《國家基礎教育課程改革綱要》中規定“改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀”。許多學者著手于引進國外課程整合模式及做法，從價值取向上進行思考，實踐上不斷摸索可操作的實施路徑，涌現出以清華附小為代表的課程整合模式。

（一）課程整合模式的價值取向

國內對于課程整合的探索開始較早，也呈現出多樣態度，不過“依據什么進行課程整合”一直是學術界進行探討的熱點。課程整合隨著時代和需求的變化而發生著相應的變化。近年來，主要出現有三種代表性的課程整合模式取向：（1）以科目為中心的取向，即以不同的學科為中心對多種科目加以整合；（2）以兒童為中心的取向，即以兒童當前的心理發展特點和具有的經驗為中心進行相關科目的整合；（3）以社會為中心的取向，即以當前社會發展的需求為中心進行多個學科領域的課程整合。[4]（P35）三種課程整合模式的價值取向各有其特色，在課程整合方式的改革中均反映出不同的價值引領作用。

（二）課程整合模式的實踐探索

1.清華附小“1+X”課程的構建與實施。2010年清華附小構建了“1+X”課程體系，其中“1”是在發展學生核心素養為目的的國家基礎性課程的優化整合，強調回到基礎；“X”是針對國家課程在發展學生核心素養上的空白點及針對性不足的補充、延伸與創新，即為實現個性發展而創設的特色化課程。這樣的課程整合模式，給學生的發展變化預留了動態變化的空間，也打破了以往只關注知識和技能的局限，更加地關注學生學習過程中的態度、信念、行為的養成，從學生的根本需要出發，創新了教學的實施路徑，使教學更好地服務于學生的發展需要。

學校先以語文、數學和英語三門課開始，搭建起了學科間、學科內以及教材與課程之間的橋梁，通過不同的學習形式和教學方式，讓學生在解決實際問題中培養具有創新精神和實踐能力。他們采用以“主題”形式統整不同的學科，打破了學科間的疆界，采用學習遷移的方式和方法拓展知識的深度，擴大知識的外延，更好地將理論內容與實際內容有機地整合起來。[5]（P41）根據《21世紀學生發展核心素養》中的不同素養內容，打造了適合不同學科以及學科相關的五大領域課程，教師在學科內、學科間和跨學科教學中，整合了多學科課程資源，實現了學科內整合、超學科整合和課內外整合，為提升學生的核心素養做出了有效的嘗試。

2.重慶謝家灣小學“小梅花課程”的實施。2004年以來，謝家灣小學結合自己的辦學理念和重慶當地的文化以及素質教育的內涵，創設了“紅梅花兒開，朵朵放光彩”的主題校園文化課程。[6]（P56）該課程補充了國家課程、地方課程和校本課程中的短板，結合學生在個體發展過程中需要的關鍵能力和核心素養，建構了學科——社團——環境“三位一體”的多類型課程體系。將原有學科界限打破重組，宛如梅花的花瓣一般緊緊地聯系在一起，更加具體和鮮活，凸顯了學科整合的精髓。“小梅花”課程對學科內和學科間的知識分別進行了縱向和橫向的整合，將傳統意義上的十余門科目整合為語文漫道、數學樂園、英語交流、科學探秘、藝術生活、品性修養和體育世界的“6+1”課程體系，改革了傳統課程中學科界限明顯、學科內容單調、學習形式單一的課程體系，從整合視角關注學生核心素養和綜合能力的培養。

3.中山大學外國語小學的課程整合模式。2015年，中山大學外國語小學采用跨學科主題教學設計的形式進行學科統整，將科學、品德與生活、綜合實踐、美術和信息技術等相關學科進行融合。將主題式學習作為實現學生自主、合作、探究的有效載體，在此過程中認識事物、體驗及反思。根據不同的年級特點、依照國家課程標準重新梳理、整合小學階段課程，通過刪減、融合、增補以及重組，形成以自主性、體驗性和生成性為主要特征的“主題模塊”。經過五年的探索，最終形成了五個比較成熟的整合主題教學的方案，并為“整合課程”合理配備了教師資源。通過學科教師互助研討會，伙伴協作等形式，促進老師教學科研能力和教學實踐能力不斷提升，學生主動學習的積極性顯著提高，合作學習氛圍也更加濃厚。

三、國內外課程整合模式的經驗

（一）注重打破學科間的界限

傳統學科教學中課程的設計均以學科為中心，學科的疆界十分鮮明，很少考慮到其他相關學科的聯系，因此學生在學習的過程中出現了易發生學科本位、學科偏向等傾向，未能達到社會期許的全面發展型的人才需要。課程整合作為核心素養落實和實施的載體，打破了學科的壁壘，突破了學科單一狹小的局限，使學科走向重組、滲透和整合趨勢，學科內之間、學科與學科之間以及跨學科之間形成有機聯系和協作，出現了打破學年段界限，重組教學內容，重組操作流程，使課程整合有了多元融合的可能。從不同的主題、不同的結合方式或不同實施路徑等方面，各國都在架構符合本國國情的課程整合的框架和體系，采用不同的課時和教師資源匹配，將課程整合運用到教學實踐中。

（二）關注課程整合實施的平臺與資源

國內外有關課程整合模式的實施，拓寬了學科教學中原有的資源和內容，學習的內容不限于書本、課堂，也涵蓋了群體的多重性，使來自不同身份的人群，如長輩、學者、朋友也在學習和實踐中增長了知識，積累了經驗。課程的實施平臺也不僅僅局限于是學校和教室，拓展到了社區、實踐基地和家庭以及文化場所等。讓學生更多地和社會、大自然親密接觸，真正地將教育落實在實踐中，而不拘泥于課堂中理論知識的傳授。通過自主探究和實踐體驗的學習方式，提升了學生的動手操作和核心素養中包含的關鍵能力。

（三）重視教師資源開發和學生自主學習能力培養

課程整合不僅僅是學科內和學科間知識的整合，更是課程內涵與外延的一種變革，它改變了以往40分鐘一節課的教育生態，讓老師自主進行課時的安排和設計，充分發揮教師教學的主導性和學生主動探究合作學習的主體性，讓教師和學生在學習和實踐中享受共同探究、共同生成的樂趣，彼此互相促進，共同提升。

四、課程整合模式的改進與啟示

（一）課程整合模式研究面臨的挑戰

1.課程設計和實施層面的局限性。在課程實施層面上，國外課程整合模式的實施多是由國家和教育部門指導進行，國家給予較大實踐空間并予以支持和引導，逐步向全國推進和實施。而國內目前的課程整合模式仍在理論探討和實踐嘗試層面，各地區、各學校依據學校發展實際在國家和地方課程以外校本課程中實施，還未納入國家層面進行科學規劃和有效指導，區域性推行力度不足，范圍較少，形成的經驗還難以大面積推廣和使用。在學校層面上缺少課程建構整合的實施環境，很多學校只是進行一種拼湊式的整合，并沒有達到課程的深度融合。

在課程設計層面上，國外的課程設計多從現實生活中出發，將課程整合運用在實際的生活和社區當中，以科技、理工、藝術、音樂等領域為主，再結合兒童當前已有的知識水平，讓兒童以“發現學習”的形式，真正地學習到新知識。而當前我國課程整合模式的設計中，仍然是重視語文、數學等重點科目的學習和知識的運用，沒有真正地把學生發展所需要的六大核心素養融合進課程整合當中，學生的心理健康、身體素質、德育發展以及文化、歷史和社會發展等多學科能力的培養還未能有效體現，使得課程整合模式的真正價值沒有完全體現。同時，缺少專門的課程整合資源和相匹配的教師，很多綜合實踐類活動課程得不到家長、社會的支持與重視，往往由主科教師來兼任課程的教學工作和管理，專業性也受到了局限，使課程整合存在“走過場”的現象，且缺少課程整合的深度或可持續性。

2.課程整合實施方式的有限性。國外進行的課程整合實施方式更注重課堂教學以外的社會資源整合，如社區文化資源吸納，課外學習興趣小組以及公共場所優質資源利用和開發，等等。把課程引入學生的社會生活實踐中，讓學生在接觸了解參與社會活動實踐中培養解決問題的能力。國內的則更多的以課堂為中心，以社區、社團和興趣小組為輔助，教師在其中扮演了更加重要的角色，學生參與課堂整合的主題學習活動是在學科教師引導下實施，雖有較鮮明的自主學習探究的方式，但課外體驗式學習和實踐性學習活動的范圍有限，學生接觸真實情境的機會較少，將所學知識經驗運用到現實狀況中的能力較弱。

3.課程整合模式評價存在匱乏性。課程評價具有導向作用，評價可以影響學的行為和教的方向。當前對于課程整合模式的評價研究處于起步階段，評價體系缺少科學的研制標準和規范的使用模式，更缺乏有效的評價方案的實施。因此，課程評價的改革仍是一場“攻堅戰”和“深水區”，要走出符合國情、具有本土特色的課程評價改革之路仍然任重而道遠。

（二）未來實施課程整合模式的建議

1.加強頂層設計，擴展實施層面。課程整合已是未來課程發展的一種趨勢，它可以更加全面地培養學生的核心素養，幫助學生更好地適應社會的新要求。國家和地方應該根據當代學生發展核心素養的需求，設計出具有普適性的課程整合模式，減少其在實施過程中家長不接受、教師不理解、學校不適用等問題，給予課程整合更大的實施空間和可操作性，使其更加規范化、系統化和可操作。

2.打破課堂藩籬，拓寬實施路徑。目前國內課程整合的實施多在課堂中實施，與傳統課程的差異不大，因此它的有效性得到了質疑，與現實情境的差距也仍然存在。解決這一問題的關鍵，是從觀念上摒棄傳統教學的學科本位、知識本位和課堂本位的定律，打破原有教學課堂全封閉的藩籬，使獨體教學走向滲透與融合；使單一被動學習走向探索與合作，將實施的環境由校內延伸到社區、基地和公共場所[7]（P2）等，將課程推廣到實際情境中，讓學生可以真正學會在實踐中學習，在解決問題中學習。

3.明確整合目標，優化評價體系。對課程整合的研究雖然如火如荼，但是很多學校的課程整合都流于形式，很多教師不明確課程整合的目標，認為這種課程形式不參與學業考試，導致課程整合的深度仍然不夠。因此基于核心素養的課程整合模式應該把課程整合的目標明確化，依據學生應具備的六大核心素養，劃分每個年級和年齡段課程整合的具體目標，幫助教師理解課程整合的重要性。同時，教育評價是引領未來教育健康發展的重要指揮棒，當前的評價體系已經不能滿足社會對學生提出的新要求。[8]（P9）已有的結果性評價、過程性評價等形式不能完全體現學生能力的發展，把新型的評價方式，如“表現性評價”“發展性評價”等也應納入已有的評價體系中，融入課程整合的過程和內容中，才能更好地發揮出課程整合的價值。

課程整合作為核心素養實施的重要路徑，在培養和發展學生核心素養的過程中具有重要的價值和意義，它對于提升教師課程主動建構和協作交流能力以及優化和促進教師專業成長，對提高學生自主探索、合作學習興趣和動手實踐能力都具有不可忽視的作用。