新中國70年來師范教育的發展歷程
——基于師范教育內外部關系的視角

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

作為教育系統的工作母機，我國師范教育自誕生之日起就在教育發展的過程中發揮著舉足輕重的作用。新中國成立以來，師范教育在制度、政策、課程等方面都發生了顯著變化，這些變化為今天的教師培養與發展提供了寶貴的歷史經驗。因此，有必要回顧和梳理新中國成立以來師范教育的發展歷程，為當前的教師培養和師范教育改革提供啟示。

一 分析框架：師范教育內外部的三重關系

師范教育泛指培養和培訓各級各類師資的專業教育。(1)宋嗣濂、韓力學主編《中國師范教育通覽》中卷，東北師范大學出版社1998年版，第4頁。盡管近些年來學術界多用教師教育這一新的概念來涵蓋對教師的培養(2)潘懋元、吳玫《從師范教育到教師教育》，《中國高教研究》2004年第7期，第13-17頁。，但為了表述上的一致，本文仍用師范教育統一指代培養中小學教師的事業。

作為一個較為寬泛的教育概念，師范教育表現在體制、政策、文化、課程等各個方面，又不是其中任何一個方面所能完全概括的。因此，要更為全面地把握新中國成立以來師范教育的變化本質，需要將師范教育作為一個整體看待。結構主義理論認為，事物整體性的關系和結構規定著各個成分的性質、根據和意義，事物的本質在于各個要素之間的關系。(3)李懷君《本質在關系中——關于哲學結構主義的斷想》，《浙江社會科學》1986年第2期，第43-45頁。從結構主義理論看，關系可以成為系統梳理師范教育發展歷程的一個視角。總體來看，師范教育的發展涉及以下三類關系。

從師范教育系統外部看，一方面，作為教育系統的一個分支，師范教育同教育一樣都是在特定的社會背景下發生的，并作用于社會的發展。在不同的歷史時期，師范教育之所以表現出不同的形態和特征，究其根本是其處于不同的社會發展階段。因此，通過梳理師范教育與社會現實的關系，可以厘清師范教育歷次改革的動因。另一方面，作為服務于教育事業的一類活動，師范教育的價值旨歸與整體的教育是一致的。教育是培養人的事業，教育的根本旨歸是促進人的發展，而師范教育通過培養教育者間接地促進學生發展。因此，師范教育與學生發展的關系也是衡量師范教育變遷的一桿標尺。

從師范教育系統內部看，作為一類特殊的教育形式，師范教育有其不同于其他教育領域的根本屬性。師范教育的直接目標在于培養教師，因此其內容與教師職業特征高度相關，大到教育學和心理學理論，小到教學儀態和粉筆字訓練，這些內容體現了師范教育的“師范性”。與此同時，師范教育的展開必須依托具體的機構，如師范類大學、綜合類大學、師范專科學校，而這些機構尤其是大學常常與高深知識、知識創新、科學研究等聯系在一起，這些詞語體現出師范教育的另一面，即所謂的“學術性”。此外，在大眾眼中，教師往往與知識分子的形象聯系在一起，教師除了要會上課，本身還應該具有高于常人的科學文化知識，這一點也對師范院校的學科專業課程的深度提出了要求。作為師范教育的兩種基本屬性，學術性和師范性的關系貫穿于師范教育的歷次改革中，成為把握師范教育發展歷程的第三個要素。

可以說，新中國成立以來師范教育發展的實質是以上三層關系的變化，因此可以從這三層關系的變化反觀70年來師范教育領域究竟發生了什么。

二 師范教育與社會發展：從被動調整到主動適應

社會通過資源的供給、制度的規約等調控著教育的發展，教育則通過價值的倡導和人才的培養等給社會以反饋。這種關系在不同時代背景下表現為：是社會調控教育多一點，還是教育反作用于社會多一點，并決定了師范教育在多大的程度上是獨立的。總體來看，改革開放以來，師范教育的總體趨勢是通過協調自身不斷適應社會發展需求，形成了今天與市場經濟相適應、以開放和多元為主要特征的師范教育體系。

(一)師范教育隨政治意志被動調整的30年

新中國成立初期，師范教育的定位是為文化普及和經濟建設服務。一方面，長期的戰爭使原有的教育體系遭到破壞，人民群眾文化水平普遍低下，至1956年全國文盲率仍高達78%(4)張奚若《目前國民教育方面的情況和問題：在第一屆全國人民代表第三次會議上的發言(1956年6月20日)》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻(1949～1975)》，海南出版社1998年版，第639-641頁。，需要大量教師投入教育普及工作中；另一方面，經濟和國防建設需要大量的技術人員和政治干部，這些對師資隊伍的建設提出了比較急迫的要求。在這一背景下，國家為了在短時間內整治混亂的局面，確立了師范教育機構獨立設置的辦學體制，對師范教育進行單獨的行政管理，并興建各級各類師范學校。在這一時期，盡管師范教育被作為一項重點工程來對待，但其本質是服務于文化普及和經濟建設的一種工具，前者只是手段，后者才是目的。

在1958年掀起的“大躍進”運動中，師范教育的工具化傾向體現得愈加明顯。在“鼓足干勁，力爭上游，多快好省地建設社會主義”這類激進思想的指示下，中共中央和國務院在《關于教育工作的指示》中提出了包括“三年到五年時間內掃除文盲”等一系列浮夸指標(5)中共中央國務院《關于教育工作的指示》，人民教育出版社1958年版，第11頁。，直接導致師范教育規模迅速膨脹。據統計，高等師范院校從1957年的58所增長到1960年的227所，中等師范學校則增長至1964所。(6)中華人民共和國教育部計劃財務司《中國教育成就統計資料(1949～1983)》，人民教育出版社1984年版，第51、147頁。在師范院校的這場大躍進運動中，高層次師范院校多由低層次師范院校直接升格而來，這種只重形式、不顧內涵的盲目升格直接造成了教育質量的全面下滑。這場從政治領域發起并迅速蔓延到教育領域的“大躍進”運動，對這一時期的師范教育起了絕對的主導作用。

師范教育的被動狀態在文化大革命期間達到了頂峰。十年文革對師范教育的打擊是摧毀性的，不僅瓦解了師范教育體系，也迫害了在崗教師隊伍。一方面，師范教育被戴上資本主義的帽子，成為階級批斗的對象。大量師范院校被迫關停，仍在運行的師范院校中教學與科研工作也基本停頓。1965～1971年間，高師院校從110所減至44所，學生從94268人減至16940人，中師學生從15.5萬人減至1969年的最低谷1.5萬人。(7)《中國教育年鑒》編輯部編《中國教育年鑒(1949～1981)》，中國大百科全書出版社1984年版，第981頁。另一方面，作為反革命集團迫害對象的中小學教師大量流失，教師隊伍一度出現奇缺的緊張局面，只能臨時增補民辦教師。(8)金長澤、張貴新主編《師范教育史》，海南出版社2002年版，第126頁。師范教育以一種別無選擇的狀態被裹挾進這場歷時十年的政治斗爭中，以致于其遭受的破壞和打擊需要用此后的許多年才得以彌補。

新中國成立以來到文革結束的這段時期，師范教育一直隨著政治意志和社會需求的變化而被動地調整。盡管大躍進和文革并非社會發展的常態，卻實實在在地掌控了師范教育內部的種種變化。從背后的動力來看，師范教育的每一次變化都源于外部政治意志的需要，而非教育的邏輯；從定位來看，師范教育在很大程度上是作為實現經濟或政治目的的工具，而學生的個人發展往往是被忽視的；從改革的歷程來看，師范教育領域的各個政策多是為了應付前一階段出現的種種問題，缺乏切實可行的長遠規劃，“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的邏輯在這一時期體現得淋漓盡致。總的來看，這種高度受制于外部意志與需求的師范教育，浪費了大量資源，違背了教育發展規律，在提升教育質量上沒有明顯的效益。(9)胡艷《建國以來師范教育發展的問題及原因分析》，《教育學報》2005年第5期，第88-96頁。

(二)師范教育向經濟建設主動適應的40年

有學者曾將新中國成立以后60年的教育分為兩個階段，前30年的教育多由政治統領，后30年則以經濟為主導。(10)程天君《教育改革的轉型與教育政策的調整——基于新中國教育60年來的基本經驗》，《北京大學教育評論》2012年第4期，第33-49頁。這一觀點同樣適用于師范教育。以1978年十一屆三中全會的召開為分界線，師范教育的風向標從政治意志轉向經濟建設，師范教育的重心從被動地滿足政治命令轉向主動地適應經濟建設的需要。“主動”意味著與前30年相比，1978年后的師范教育有了一定的獨立性；“適應”意味著在師范教育與經濟建設的關系中，后者仍是占據主導地位。

從80年代初改革開放政策的全面鋪開以及社會主義市場經濟制度的確立開始，師范教育的獨立性隨著師范院校辦學自主權的增強而提升。市場經濟體制的核心特征是自由競爭，自由競爭的前提是具備一定的自主權，于是中央從80年代初著手放松對師范教育的管控。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出，當時在教育管理上的主要問題是“政府有關部門對學校主要是對高等學校統得過死，使學校缺乏應有的活力”。(11)《中共中央關于教育體制改革的決定》，1985年5月27日發布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2482.html。1999年，教育部下發《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，再次倡導師范教育應“在國家宏觀政策指導下，加強省、自治區、直轄市對本地區師范教育的統籌權、決策權”。(12)《關于印發〈關于師范院校布局結構調整的幾點意見〉的通知》，1999年3月16日發布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/199903/t19990316_162694.html。師范教育的自主權一步步從國家下放到地區和學校，教師的培養不再由國家和政府一手包辦，師范院校有了越來越大的自主空間。

師范教育對經濟建設的適應主要體現在三個方面。第一，經濟建設需要大量高級人才，而人才的培養有賴于一流的師范教育，這一需求引導著師范教育從原本的以數量規模發展為主轉向以提升教師教學質量、優化教師隊伍結構為核心的新階段，集中體現為教師的學歷提升。1996年起，我國開始探索試辦教育碩士專業學位(13)《關于設置和試辦教育碩士專業學位的報告》，1996年4月30日發布，2018年12月24日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A22/xwb_left/moe_833/tnull_346.html。。教育碩士學位逐漸成為中學教師和校長擔任較高職務的任職資格條件之一，并與職稱評定掛鉤。相應地，中師院校的規模隨著中師畢業生就業競爭力的下降而銳減，到今天已近乎消逝。(14)劉秀峰《輝煌與消逝：中等師范教育發展的回溯與反思》，《教育發展研究》2017年第10期，第56-62頁。以中師、師專、師院為主體的三級師范教育層次逐漸被師專、師院的二級模式所取代。第二，隨著社會分工的日益細化，師范院校的類型和專業也進一步分化，如開辦職業教育師范院校或在某些院校中為培養某一行業的師資開設相關專業。以江蘇省為例，自1982年以來就在華東工程學院、華東水利學院、蘇州蠶桑專科學校、揚州工專等大專院校和部分條件較好的老中專開辦農業和職業師資班，為水利、紡織等行業人才培養提供師資。(15)金長澤、張貴新主編《師范教育史》，海南出版社2002年版，第191頁。第三，市場經濟下競爭是提升人才培養質量的重要機制，教師的供給不再為師范院校所壟斷，非師范院校也加入了教師培養的大軍。1996年印發的《關于師范教育改革和發展的若干意見》，以文件的形式正式確立了以獨立設置的各級各類師范院校為主體、非師范院校共同參與的師范教育體系。(16)《國家教委關于印發〈關于師范教育改革和發展的若干意見〉的通知(1996年12月5日)》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻(1991～1997)》，海南出版社1998年版，第4094-4095頁。此外，隨著教師資格制度的逐步確立和完善，師范生也必須與非師范生以及社會人士共同競爭教師崗位，這種變化趨勢與市場經濟的邏輯是一致的。

(三)展望：發揮師范教育對社會發展的引領作用

從師范教育自主發展空間的角度看，“被動調整”向“主動適應”的轉變是一種進步。不過，不管是“被動調整”還是“主動適應”，新中國成立70年來貫穿師范教育的主旋律是盡量與某一階段的社會狀況保持協調關系。這一邏輯真的合理嗎？由于師范教育與教育具有價值取向上的同一性，因此，要從價值層面回答師范教育與社會發展的應然關系，必須先反思教育與社會發展的關系。

事實上，這一問題在20世紀90年代就引起過一場大型的學術爭論，并形成了兩種比較典型的觀點：“適應論”與“超越論”。“適應論”者認為教育應當與社會現實相適應，“超越論”者則堅持認為教育不能僅滿足于對社會現狀的適應，還應當努力超越并引領社會的發展。(17)黎君《教育之適應與超越的哲學界說》，《教育研究與實驗》1998年第2期，第23-27頁。魯潔教授甚至認為：“教育的著眼點不在于使人‘接受’、‘適應’已有的，而在于為‘改造’‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”(18)魯潔《論教育之適應與超越》，《教育研究》1996年第2期，第3-6頁。堅持“適應論”的楊昌勇教授則認為，適應有“維持性適應”“動態性適應”“改造性適應”“前瞻性適應”等多種類別，因此“適應論”語境中的教育對社會而言既有承傳和守成也有創造的功能。(19)楊昌勇《也論教育之適應與超越——對魯潔教授“超越論”的商榷》，《教育研究》1997年第3期，第27-32頁。

上述兩種觀點看似對立，其實又有共通之處。楊昌勇教授通過對“適應”關系的重新定義，實際將“超越”的內涵包含進了新的“適應論”中，“改造性適應”“前瞻性適應”其實與魯潔教授所說的教育要“改造社會”“引領社會”等觀點沒有本質區別。拋開那些語詞上的爭論，學者們實際上已經達成共識：教育能夠且應當改造和引領社會。如果承認了這一點，作為與教育有共同的價值旨歸的師范教育也應當對社會發展產生引領作用。如果以此作為標準之一，審視新中國成立以來師范教育的發展歷程，我們會發現，師范教育對社會狀況適應有余而引領不足。這至少會導致兩個問題：一是社會發展與教育的價值追求可能存在沖突，甚至社會的發展可能是以犧牲其中一部分人的教育機會為代價的，當師范教育一味地遵循市場經濟原則，其作為教育事業的價值就得不到實現；二是師范教育緊隨著社會需求的變化而變化，缺乏對自身發展規律的探討，沒有形成獨立和完善的師范教育理論體系，致使我國師范教育研究和發展總體落后于國際水平。(20)胡艷《建國以來師范教育發展的問題及原因分析》，《教育學報》2005年第5期，第88-96頁。因此，如何通過對教師的培養使教育從一味適應社會需求轉向引領社會發展，是師范教育今后的一個發展方向。

三 師范教育與學生發展：從疏離到貼近

促進人的發展是教育的一項基本價值，而師范教育通過對教育者的教育來實現這一價值，因此師范教育與學生的關系可簡單地用師范教育-教師-學生發展的結構表示。如果說新中國成立之初學生的個人發展處于師范教育的外圍的話，到了今天，學生的發展已經成為師范教育的中心。

(一)與學生疏離的師范教育

在新中國成立后相當長的一段時期內，師范教育各項政策以政治需要和思想統一為中心。在這一價值定位下的教師和學生都被工具化，學生的個人發展與師范教育處于相互疏離的狀態。1952年，教育部頒發的《師范學校暫行規程》，對一個合格的教師是這樣定位的：熟悉馬克思列寧主義和毛澤東思想；具備中等文化水平和教育專業的知識與技能；具備全心全意為人民教育事業服務的精神。(21)《教育部頒布試行〈關于高等師范學校的規定〉、〈師范學校暫行規程〉及〈關于大量短期培養初等及中等教育師資的決定〉(1952年7月16日)》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻(1949～1975)》，第157頁。這一定位實際上對教師政治思想、教學能力和個人品德提出了要求，但在實際教學過程中對政治思想和個人品德的追求超過了教學能力，導致大部分教師在具有高度專一的政治覺悟的同時忽視了教學中對學生身心特征的關注，難以喚起學生的學習興趣。1953年，北京師范大學在蘇聯專家普希金教授的指導下展開全校教學實習，普希金教授指出北師大實習生在教學中存在的主要問題是脫離學生實際，不顧小學生的年齡特征、生活經歷、知識水平、理解能力和思想狀況，而采取注入式的教學方法，致使學生學習的積極性沒有被調動起來；學生的語言、文字能力沒有得到發展；有的教師還把語文課講成政治課。(22)葉蒼岑《從“紅領巾”的教學談到語文教學改革問題》，《人民教育》1953年第7期，第40-43頁。從這份點評可以看出，這一時期培養出來的教師更多地扮演了政治意志的代言人，而非教育者的角色。

隨著十一屆三中全會的召開，國家政策從“以政治斗爭為綱”轉向以經濟建設為重心，學生的角色也從思想的接收者轉向國民經濟的建設者。鄧小平在全國教育工作會議上指出，教育事業必須和國民經濟發展的要求相適應，要讓教育事業的發展成為國民經濟計劃的一個重要組成部分。(23)鄧小平《在全國教育工作會議上的講話(1978年4月22日)》，中共中央文獻研究室《鄧小平同志論教育》，人民教育出版社1990年版，第58-66頁。幾個月后，教育部再次以文件的形式強調：“為了發展教育事業和提高教育質量，以適應在本世紀內把我國建設成為農業、工業、國防和科學技術現代化的偉大的社會主義強國的要求，必須用很大的力量建設中小學教師隊伍。”(24)《教育部印發關于加強和發展師范教育的意見(1978年10月12日)》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻(1976～1990)》，海南出版社1998年版，第1648-1650頁。在這一表述中，國民經濟建設、人的發展與師范教育形成了環環相扣的聯系。1993年的《中國教育改革和發展綱要》則更加明確地闡釋了學生個體素質與經濟建設之間的關系：我國企業經濟效益低、產品缺乏競爭能力、科學技術得不到普遍推廣、生態資源得不到充分利用、人口增長不能有效控制等一系列社會經濟問題，歸根結底是勞動者素質不夠的問題，因此解決這些問題的根本是提升人口素質，把沉重的人口負擔轉化為人力資源優勢。(25)《中國教育改革和發展綱要》，1993年2月13日發布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2484.html。這一表達將社會經濟建設的總目標分解為每個人的素質提升，進一步明確了人的發展水平對整個社會總體發展水平的重要意義。不過，正如文件中提到的，這一主張中強調的個人發展實際上是“人力”的發展，衡量個人發展水平的依據是其對社會整體財富所做出的貢獻，因此帶有濃厚的集體主義和功利主義色彩。這種觀念在以經濟建設為中心的時代是合情合理的，但它某種程度上是以犧牲學生個性化發展為代價的。

(二)以學生為中心的師范教育

師范教育是培養中小學教師的教育活動，因此基礎教育的狀況理應成為師范學校課程與教學的重要內容，并作為師范教育改革的參考依據。然而，由于在新中國成立后相當長一段時期內，教育都是作為一種工具而存在，再加上我國自古以來遵循的是以教師為中心的文化傳統，因此基礎教育尤其是學生作為一個未成年人的身心發展規律遲遲沒有成為師范院校課程的重心。

學生的個人發展真正進入師范教育的視野始于世紀之交的基礎教育新課程改革。2001年發行的《基礎教育新課程改革綱要(試行)》對教學提出了多項具體的指標：要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調使學生形成積極主動的學習態度；要加強課程內容與學生生活的聯系，關注學生的學習興趣和經驗；要注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查和探究，促進學生在教師指導下主動的、富有個性的學習；要關注學生的個體差異，滿足不同學生的學習需要，使每個學生都能得到充分的發展。(26)《教育部關于印發〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉的通知》，2001年6月8日發布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。概括地說，此次基礎教育課程改革試圖實現教育領域的幾重轉變。從教育價值取向上來說，從教育作為經濟發展的工具轉變為教育為了每一個學生的全面發展，教育的重心從外在的政治、經濟回歸到人的發展，體現了鮮明的人本主義傾向。(27)張洪高《新基礎教育課程改革中鮮明的人文傾向》，《教育發展研究》2002年第12期，第62-64頁。從教學層面來看，從以教師的教為中心到以學生的學為中心，學生的個性、主動性、學習方法等都成為教學改革關注的重點。

值得注意的是，《基礎教育課程改革綱要(試行)》也對師范教育提出了相應的要求，如鼓勵師范大學成立“基礎教育課程研究中心”并開展課程改革的研究工作，積極參與基礎教育課程實踐。(28)《教育部關于印發〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉的通知》，2001年6月8日發布，2018年12月1日引用，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。這種鼓勵和倡導在現實中也確實對師范教育產生了影響。一方面，以人為本、以學生為中心等教育理念滲透進入師范教育課程體系中。以福建師范大學為例，在課改綱要發布的第二年，福建師范大學即面向師范生開設了“基礎教育課程改革專題研究”的課程，包括《教育基本原理》《發展與教育心理學》《課程與教學論》等必修課，《中外著名教育家簡介》《心理健康教育》《中學綜合實踐活動》等選修課，旨在讓師范生初步了解基礎教育課程改革的理念、內容和任務，從而在入職后能夠較快地適應基礎教育的需要。(29)余文森《教師教育課程改革的探索》，《教育評論》2007年第5期，第52-53頁。另一方面，課程改革倡導的一些新的教學方法如體驗式教學、探究式教學等，也被用于師范院校的日常教學和教師的職后培訓中。《基礎教育課程改革綱要(試行)》頒布之后的一系列大大小小的改革，包括“新基礎教育”“生本教育”等，基本上也是圍繞“以學生為中心”的理念展開的，而這些改革又程度不一地影響著教師的培養，成為師范教育難以分割的一部分。

(三)展望：尋求兩種教育價值取向在師范教育中的平衡

從教育作為階級斗爭和經濟建設的工具，到教育作為促進個人全面發展的活動，隨著這一價值定位的變化，師范教育也從一開始的“目中無學生”走向“以學生為中心”。教師為基礎教育服務，因此，以基礎教育課程改革中的理念引導師范教育，似乎具有天然的正當性。不過，基礎教育課程改革在學術界尚存在爭議，且在施行中遭遇過諸多挫折，師范教育應當如何處理這些問題值得進一步反思。

社會本位和個人本位的教育目的像一架天平的兩端，教育改革在不同的歷史階段游走于兩者之間。盡管在理論上這兩種教育目的有可能實現統合，但現實中往往存在沖突，且難免偏于一隅。(30)陳桂生《略論教育在社會需求與個人發展之間的抉擇與統合——兼評教育理論上的“社會本位”說與“人本位”說》，《上海高教研究》1991年第4期，第1-10頁。世紀之初的這場大型課程改革試圖將教育從長久以來的工具理性和集體主義中拉回來，將學生這一角色從教育的邊緣拉回教育的中心。這一努力本身是值得肯定的，但實施效果卻大打折扣。比如，教育學教材和教師培訓中往往會強調在課堂中要突出學生的主體地位，但是在以大班授課為主要授課形式、以應試為主要教學目標、以師道尊嚴為傳統的背景下，這一主張會遭遇巨大的阻力。由此造成的一種普遍現象是，很多師范生在師范院校中接受了大量人本主義的思想，秉承著“以學生為中心”的信念走上講臺，卻發現其在大學期間所接受的教育理念與真實的教學生活格格不入。造成這一問題的根源在于，課程改革政策中的教育理念是充滿人文情懷的、以學生為中心的，而現實中的教育卻是功利導向的、以教師為中心的。因此，對那些即將步入教師崗位的師范生而言，最重要的或許不是讓他們接受大量的新理念，而是培養他們平衡兩種教育價值取向的能力。具體而言，可從以下兩個方面入手。一方面，引導師范生辯證地看待兩種教育價值取向的關系，極端的功利主義價值觀會讓教育完全淪為財富積累的工具，極端的人文主義價值觀在現實中可能無法立足，教學工作無法正常開展。另一方面，在師范院校的課程體系中要盡量地向師范生呈現出基礎教育真實的全貌，厘清教育實踐正面臨的主要困難和挑戰，并給予師范生充足的機會，以鍛煉其解決實際教育問題的能力。

四 師范性與學術性：從對立到融合

業界對師范教育的學術性和師范性并沒有標準的定義，但可以從相關的討論中看出兩者的基本內涵。從教學的角度看，如果說師范性堅持的是“好的教師應該是一個傳授知識的高手”，那么學術性關注的則是“好的教師應該是一個擁有高深知識的研究者”。由于對這兩種屬性的態度決定了師范院校的辦學方向，在資源有限的情況下，師范教育的發展方向要么注重師范性，要么注重學術性，學界也多將這兩者置于互相對立的關系。這種沖突持續了很多年，直到越來越多的人認可了教學活動本身就是一種學術活動，才讓師范性與學術性在理論上有了融合的可能性。

(一)師范性與學術性的歷次沖突

新中國成立初期，由于師范教育總體發展水平較低，中師和師專院校以師范性為主，關于師范性與學術性的矛盾主要體現在高等師范院校內部辦學方向和課程結構上的分歧：重點師范大學以發展學術實力為主，普通師范大學則突出師范性。(31)葉瀾《一個真實的假問題——“師范性”與“學術性”之爭的辨析》，《高等師范教育研究》1999年第2期，第10-16頁。到了大躍進時期，受當時盲目冒進思想的影響，師范性與學術性的沖突逐漸凸顯。1960年的全國師范教育改革座談會提出，應壓縮師范院校中教育學和心理學的課時數，削減教育實習，并提升師范學校的文化科學水平；與會代表還指出高等師范學校應向綜合大學看齊。(32)《師范教育改革座談會關于師范教育教學改革的初步意見(草稿)(1960年5月3日)》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻(1949～1975)》，第982-984頁。這些主張否認了教師這一職業的特殊性，默認只要具備了相應的學科知識就能當好一名教師，使師范教育與普通教育基本無異。1961年，教育部召開全國師范教育會議，就師范院校到底應該堅持師范性還是擴展學術性展開了討論。一種觀點認為師范院校應該以師范性為主，一種觀點認為師范院校尤其是高師院校應該以學術性為主，還有觀點認為師范性和學術性應該達成統一(33)《周榮鑫副部長在1961年全國師范教育工作會議上的總結報告(節錄)(1961年11月12日)》，何東昌主編《中華人民共和國重要教育文獻(1949～1975)》，第1069-1071頁。，但這種觀點沒有進一步說明在當時的情形下這兩者能否統一以及如何統一的問題。從客觀事實看，1958-1961這三年間的師范教育弱化了師范性；從學術觀點看，這次討論并沒有得出共識。然而，在此后的文化大革命期間，師范院校成為階級斗爭的戰場，教師也成為被批判的對象，師范教育更談不上師范性或學術性了。

改革開放后，師范院校擁有了一定的辦學自主權，院校排名和市場需求成為引導師范院校辦學方向的重要因素。一方面，國家越來越意識到科技對社會生產力的意義，科研水平逐漸成為衡量一所大學質量的關鍵，而專業狹窄的師范院校在與綜合大學的競爭中往往落于下風，其辦學經費、社會口碑、生源質量都會受到沖擊。另一方面，步入市場經濟時代后，師范生已不如計劃經濟時代那般吃香，再加上很多新興行業所打造的廣闊就業市場和不菲的職業待遇搶占了優秀生源，很多師范院校不得不通過合并和擴增專業以維持招生，比如大連師專、大連工學院大連分校、大連大學醫學專科學校就于1986年合并為大連大學。(34)朱旭東、胡艷主編《中國教育改革30年：教師教育卷》，北京師范大學出版社2009年版，第55頁。教育部直屬的華東師范大學從80年代中期開始增加非師范專業，逐漸成為僅以師范二字冠名的綜合性大學。(35)袁運開、王鐵仙主編《華東師范大學校史(1951～2001)》，華東師范大學出版社2001年版，第155頁。盡管這些師范院校在合并與擴增專業的同時仍保留了其原本的師范專業，上級部門也規定原有的師范教育“職能不變，規模不變”，但在辦學資源有限的情況下，能用于提升教師培養質量的資源與精力必然不如從前，師范院校的師范性進一步被弱化。

從90年代開始，在師范院校大規模走向綜合化的同時，一些綜合性大學陸續與基礎教育師資培養掛鉤，或開設師范專業，或開設教育學科，或開展教師職后教育。(36)周川《綜合大學辦師范教育：歷史、現狀與模式》，《課程·教材·教法》2002年第2期，第60-64頁。這些綜合性大學大多沒有培養教師的歷史經驗，而社會默認了其培養教師的資格，實際上是默認了師范教育的學術性，認為既然綜合性大學有足夠的學科專業知識和科研實力，就可以培養出優秀的教師。而事實證明，由于綜合性大學的主業畢竟不是培養中小學教師，在專業和課程設置上往往沒有認真考慮師范教育的特殊性，把師范生的培養和其他專業的學生同樣對待，再加上培養中小學教師對提升綜合性大學地位和效益的幫助遠不如科研產出，因此在這類大學中的師范教育有日漸邊緣化的趨勢，這實際上仍是對師范教育師范性的弱化。

(二)教師專業化：師范性與學術性的融合

可以看出，從新中國成立以來一直到20世紀90年代，不管是在學術爭論還是客觀事實中，師范教育的師范性與學術性一直處于對立的狀態：師范性的變化總是與學術性相背離，增強學術性往往是以削弱師范性為代價。為什么師范性與學術性不能共存？其背后的根源在于人們集體默認師范性就是落后的、非學術性的。再進一步說，為什么在醫生、律師這些行業中不存在“醫學性”和“學術性”之爭、“法律性”與“學術性”之爭？究其根本，社會普遍認為醫生和律師本就是一種學術性職業，而教師在很多人眼里是只需要具備相應學科知識就能勝任的職業。從90年代起，學者們逐漸意識到師范性與學術性之爭的根本在于教師職業的學術含量未得到社會的廣泛認可，因此提升教師職業的專業性成為破解師范性與學術性沖突的關鍵思路。

在實踐中，基礎教育領域對教學質量的訴求使得教育部門越來越意識到提升教師職業地位和專業水準的重要性，“教師專業化”成為近20多年來師范教育改革與發展的主旋律。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》將教師定性為“履行教育教學職責的專業人員”，并對教師待遇作了明確規定，要求教師的平均工資水平不能低于當地公務員。(37)《中華人民共和國教師法》，1993年10月31日發布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.html。1995年國務院頒布的《教師資格條例》(38)《教師資格條例》，1995年12月12日發布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_620/tnull_3178.html。和2000年教育部頒布的《〈教師資格條例〉實施辦法》(39)《〈教師資格條例〉實施辦法》，2000年9月23日發布，2019年1月7日引用，http://www.moe.edu.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/200009/t20000923_180473.html。確立了教師職業準入的法律依據。這些措施主要是從教師作為一個行業的角度入手，旨在使教師成為有一定門檻的、受社會認可與尊重的職業。2011年，教育部出臺歷時六年研制而成的針對幼兒園、小學和中學各個階段的專業標準，詳盡地回答了怎樣的教師才是一個專業的教師這一問題。(40)劉華蓉《制定教師專業標準，建設高素質教師隊伍——教育部師范教育司負責人就教師專業標準公開征求意見答記者問》，《中國教育報》2011年12月12日第1版。2018年3月，教育部等五部門聯合頒布的《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》則更為明確地提出，要用五年時間，讓教師專業化水平有顯著提升。(41)《教育部等五部門關于印發〈教師教育振興行動計劃(2018-2022年)〉的通知》，2018年3月22日發布，2019年1月7日引用，http://www.moe.gov.cn/s78/A02/zfs__left/s5911/moe_619/tnull_1314.html。如果說2000年以前我國的“教師專業化”注重的是宏觀層面的教師專業地位，那么進入新世紀后的“教師專業化”則更為側重教師個體在具體工作中的專業性，包括專業理念、專業知識、專業能力等方面。“教師專業化”的根本是將教學這一教師最重要的本職工作視為一種學術活動，不僅讓教師行業擁有可與醫生和律師等學術性職業相當的專業地位，同時也讓教學成為具有專業規范和技術含量的專業性工作，從而在理論上讓師范性與學術性有了融合的可能性。

(三)展望：促進師范性與學術性更深層次的融合

教師職業資格制度和鼓勵教師參與科研項目是當前兩種比較典型的促進教師專業化的措施。教師資格制度試圖從職業入口確立起教師作為一種學術性職業的門檻，強調教師工作并非人人都能勝任，通過教育學、心理學、綜合素質考試、試講面試等環節篩選出合格的教師。這一做法的初衷是好的，但一個關鍵前提是這種篩選機制是否有效，即是否能從茫茫人海中篩選出足夠專業的教師或者有發展潛力的教師。與我國中小學普遍存在的應試教育現象類似，當前教師資格考試中也存在“應試化”的傾向，考生只要熟練背誦指定的教育學和心理學教材中的考點，在相關的培訓機構學習一段時間，往往就能順利拿到教師資格證。這種速成的教師資格，是否等同于對教師專業性的認定，是值得質疑的。有學者稱，這樣的教師資格考試考查的只是一種“假性教育教學能力”，這種能力只能回答教師資格考試中的問題，卻不能解決真實的教育問題。(42)張魯寧《對“假性教育教學能力”能通過國家教師資格考試的反思》，《教育學報》2015年第3期，第46-52頁。因此，只有通過改善教師資格制度、提高命題對教師專業性的考查效度，才能真正實現師范性與學術性的融合，讓教師成為名副其實的學術性職業。

鼓勵教師參與科研項目的做法，從教師專業發展過程的角度切入，通過凸顯教師工作的研究和學術味道，以彰顯教師是一項學術性工作。目前，課題申報、論文發表已經成為評價一名教師專業性的重要尺度，并與教師職稱、獎勵等直接掛鉤。如果這種制度能切實提升教師的教學水平和教育質量，自然是值得肯定的。但是問題在于，目前中小學的很多教育科研項目是“為科研而科研”“為學術而學術”，科研和學術并非為教學服務，而是異化成了評獎評優和職稱晉升的工具，這樣的學術性實際上已經與師范性脫節。再加上整個教育學科的學術以高校教育學理論工作者為導向，一些中小學教師不切實際地將這些理論套用在自己的科研中，結果課題申報書上堆滿了各種理念，卻離自己真實的教學生活越來越遠，變成對提升教學專業性無甚幫助的一紙空文。

總的來看，不管是教師資格制度還是教師的科研活動，都是在“教師行業要成為專業”“教師要成為專業人員”這樣的外在訴求下驅動的。這些理念固然有可能促進師范教育師范性與學術性的融合，但這些自上而下的制度終究不同于教師內心自發的發展意愿與熱情。教師職業要成為一個受社會廣泛認可的專業性職業，不能僅僅依靠外在制度的規定，也不能只依據理論上的推導，更依賴于每一位教師在日常教學上表現出的專業化水準。而如何通過外在的制度調動起每一位教師自主發展的動力，是教師專業化過程中最大的挑戰，也是師范性和學術性進一步融合的關鍵所在。

五 結語

盡管本文從三個層面分別闡述新中國成立后師范教育的發展歷程，但其實這三個層面互相聯系，且在實踐中所遵循的邏輯是一致的。社會現實和生產力的發展狀況決定了教育發展的大方向，也在很大程度上決定了教育價值取向，進而影響對師范教育的要求和期待。在社會局勢還未完全穩定下來且社會生產力較為落后的新中國成立初期30年，師范教育被理所應當地賦予了維持社會穩定和促進社會生產的工具性功能，這也決定了這一階段的師范教育只能以一種應急式、粗放式的方式發展，在這種發展模式下的教師教學水平也只能停留在比較低的層面。改革開放后，社會逐漸穩定下來，發展生產力成為最集中的任務，師范教育也自然而然地服務于這一任務。與前一階段相比，這一任務對教學質量提出了更高的要求，并促成了教師專業化的萌芽。當社會生產力發展到一定的水平，大多數人不再為溫飽問題所困，得以從超脫物質的層面反思教育的價值問題。這一時期，人們逐漸發覺工具性教育的負面作用，如對學生個性發展的遮蔽、對學生品德發展的阻礙，一些教育學者圍繞“以人為本”等理念提出與工具性教育截然不同的價值取向。這種近乎顛覆式的教育價值體系重構對師范教育提出了巨大的挑戰，也使教學成為比以往任何時期都更為復雜和精細且充滿挑戰性的工作，教師專業化也就成為順理成章的時代主題。

在上述師范教育的發展歷程中存在兩種基本的邏輯：現實層面的邏輯和理念層面的邏輯。在現實層面的邏輯中，人們的行為選擇受眼前的現實需要所驅動，關注物質層面的教育回報。而在理念層面的邏輯中，人們被先驗地期待做出有利于集體長遠利益的選擇，重視學生個人的充分發展勝于短期的物質回報。如果說新世紀之前師范教育的各項改革政策主要依照的是現實的邏輯，那么新世紀之后則更多地遵循了理念的邏輯。而當前我國師范教育遇到的瓶頸，都可以歸結為這兩種邏輯的沖突。第一，教育的工具性價值仍有堅厚的現實根基，對絕大多數家庭而言，教育投入仍是其獲得物質回報和地位提升的不二選擇。在這一前提下，任何企圖否定這一現實根基的理念在實踐中都會遇到巨大的阻抗。第二，基礎教育領域長期存在的如教師一言堂、學生缺乏主體性等問題形成了路徑依賴，與現實中的教育體制形成了緊密的嵌套關系，這些問題很難通過教師在師范院校中所接受到的理念來解決，因為這些理念與真實的教學生活遵循的是兩套完全不同的邏輯。第三，教師專業化是在“教學應當是一種學術”這樣的理念邏輯下提出來的一種美好愿景，而現實中教師除了專業化這一個目標，還可能追求事務的便利、職稱的提升、自身利益的最大化，教師在這些事情上花費精力可能妨礙其專業化發展。因此，師范教育今后的發展方向是尋求理念與現實兩種邏輯的和平共處：在承認師范教育工具性價值的基礎上發展人文價值；在足夠真實的教育環境中培養師范生的各項能力；在關照教師個人利益的基礎上提升教師的專業化水平。