引史入文 文史互參

以馬斯洛和羅杰斯為代表的人本主義教育思潮對現代教育變革產生了重大影響，其所強調的重視學生個體經驗、全面發展（“完人”）、情感交流以及非指導性教學原則，也與我國新課改以來制定的《普通高中語文課程標準》中“鑒賞文學作品”、“提升思維品質”的課程目標以及“促進學生整體素質的提高”，“倡導自主、探究、合作的學習方式”等元素不謀而合。

然而，從十多年的課程改革實際情況來看，人本主義教學觀與高中語文教學并沒有發生本質性的互通，高中語文教學依然以“拆解文本，關注手法，追問意義”作為主要形式。教師在進行語文教學時，往往只關注教材所選取的文本，而忽視了文本本身所處的文學史場域。目前的高中語文教材，以蘇教版和人教版為例，其都是零散文本的集合，是被從具體的文學史語境中所抽離的。而作為構成文學基礎的人文主義和人本主義，在教材編寫的形式中就被忽略了。我國著名文學理論家錢谷融在“反右”的高壓政治語境下著有《論文學是人學》一文，丹麥著名批評家勃蘭兌斯也指出“文學史就其最深刻的意義來說，是一種心理學，研究人的靈魂，是靈魂的歷史”。可見作為“人學”的語文學科，其人本性與人文性是不能被忽略的。不管是立足于新課改還是立足于語文學科本身，人本主義教學觀都應當與語文學科發生本質性的聯系，而發生這種聯系所必需的就是將文學史引入高中語文教學，還原教材文本的歷史背景與具體語境，使文本和文學史形成一種有機互參關系。

一、學生學習的轉變：拓寬視野，雙向建構

探討這個問題之前首先要談一下教學資源的轉變，將文學史引入高中語文教學，意味著教材不能成為先驗而唯一的教學材料，以下成分必須被有機地納入教學資源：學生在課前預習工作中所搜集的文學史知識、教師在課堂講義中所提供的文學史資料、教學過程中隨時可被翻閱的文學史書籍（班級書架）、課后對于史料的再辨析。這四重資料的集合才能保證學生在整個學習過程中都是“文史互參”的。

1.拓寬學生的思考視閾，歷時化進行文本解讀

人本主義教學觀在學生角色上強調教學過程應當以學生為中心，在教學內容上強調學生的直接經驗。然而，以學生作為中心和強調學生的直接經驗并不意味著話語權的無限分割，這恰是很多高中語文教師認識上的偏差，以為一味的向學生提問，讓學生多說就是以學生為中心了，卻不考慮學生思維與發言的限度與效度。美國著名教育學家帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中指出：好的課堂應當是面向“偉大事物”的對話。語文課堂中的“偉大事物”不是課文文本，而是文本與文學史所形成的共同體。將文學史引入高中語文教學，拓寬了作為主體和中心的學生的視閾，同時也延展了他們的直接經驗。學生作為“文本—文學史”這一共同體的中心，不像以往的語文課堂一樣以對于文本的閱讀作為直接經驗，僅僅關注文本，針對文本去思考寫作手法，段落意義，和文章主旨等文本內部的問題，而是將作為具體背景和語境的文學史一道納入感知的過程，通過自我對文學史的建構化理解，形成一種復合的直接經驗，這種經驗是包含文、史兩個維度的;由此，學生思考的限度就由文本內部拓寬到了文本外部，問題意識隨之發生轉變，由對文本內部意義的追尋轉向史與文的互證，如“作者在創作這篇文本時心境如何”，“心境與文本語詞間存在怎樣的微妙聯系”，“作者創作的動機是什么”，“這篇文本在當時的背景下引起了什么樣的反響，為何如此”，“這篇文本有何更深的指涉義與隱喻義”等。以《邊城》為例，如果在學習這篇經典小說的時候不提供諸如“沈從文寫作《邊城》時恰逢新婚，后又經返鄉”，“《邊城》發表之初就爭論不斷”，“《邊城》在建國后與沈從文一同遭到冷遇，卻在世紀之交吸引大批研究者”等文學史背景，那么學生的思考視野和直接經驗就被限制于《邊城》文本，他們就只能基于文本解讀出“《邊城》是田園牧歌式的典范作品，表達了沈從文對于故土深深依戀之情，展現了湘西人性美與人情美”這種膚淺的認識;學生對于30年代中國新文學語境的一無所知使他們不會去關注《邊城》的創作動機是“宣泄不滿，埋藏隱痛”，更不會關注《邊城 題記》中所提到的“對于農人與兵士，懷了不可言說的溫愛”，“認識這個民族過去的偉大處與目前墮落處”。經驗與思維的限制使他們無法理解《邊城》作為一個隱喻性結構，實際與《阿Q正傳》一道構成了五四知識分子“民族想象”譜系的兩極;并且同時也忽視了沈從文復雜文化守成主義中的現代性與反現代性，以及在翠翠身上所凝聚的隱痛、思考以及國族品性重塑的愿景。這對于學生的學習和文本本身都是一種損害。真正以學生作為中心應當讓他們處于“自我——文本——文學史”三重聯結的中心，在拓寬視野的基礎上去揣摩課堂中的“偉大事物”，從而在文史互參的理解模式下形成更為個性化、專業化的直接經驗，例如在學習舒婷的《致橡樹》的時候，學生需要理解朦朧詩的起源，發展以及文革后中國詩壇的面貌，并且結合舒婷的文化身份去感知為什么說“我若愛你，決不做攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己”，這一“若”字在不確定感之外有何言外之意;分析“我們分擔寒潮、風雷、霹靂，我們共享霧靄、流嵐、虹霓”中六個意象分別有何隱喻義，從而在“愛情宣言詩”的直接經驗基礎上再延伸：為何作者要宣言，作者是在什么語境下向誰宣言。由此才能在語文課堂中發生人本主義教學觀中所提到的“有意義的自由學習”，激發學生潛在的文學潛能，而非流于表面形式的淺層交流。

語文學科核心素養中“語言的建構與運用”一維要求學生“能將具體的語言作品置于特定的交際情境和歷史文化情境中理解、分析和評價”，歷史文化情境是一個歷時的概念，其對于歷史、當下、未來具有三重指涉性，學生對于文本的理解是處于“當下”這一時間節點的，然而文學作品本身的意義復雜性以及在文學傳播中可能存在的意義消解導致了他們的理解并不一定完全準確。引入文學史正是要將文本發表之初的原始語境和傳播過程中的語境變化最大限度地還原，讓學生在觸及文學現場的基礎上直面和思考文本的“原初涵義”、“意義流變”，以調整和充實自身對于文本的解讀，從而在文學史與文本之間建立有機的聯系，將自己獲得地語言材料整合為有機的結構系統。

2.使學生學習深入化持久化，雙向提升語文思維能力

羅杰斯在《自由學習》一書中指出當學生讓自己的理智和情感，邏輯與直覺，概念與經驗，觀念和意義都共同參與到其中的學習是最為持久和深入的學習。將文學史引入高中語文教學，正是要讓學生的語文學習從被動的“文本接受式”的學習轉變成為最持久和深入的學習。文學史對于語文課程的介入不僅拓寬了學生的視野，同時也為他們提供了新的思維維度。高中生對于文本的理解和掌握往往是感性的，處于形式運算階段初期的他們依然傾向于用“心”和“情”去感受和理解文本，這需要他們利用情感、直覺與經驗去揣度語詞從而生成感悟;但對于文學史的學習，對于文學事件的認識與梳理，對于作家思想與心境的把握，對于文學思潮流派的漸變，這都是需要較強的邏輯思維與理性思維介入的，是學生理智、邏輯和觀念交互作用的過程。學生們通過文學史去用心理解文本，又通過文本去反思文學史，這一過程貫穿于“預習，課堂、復習”的語文學習整體中，感性思維與理性思維得到持久和雙向的提升。語文學科核心素養同樣強調學生在語文學習中所獲得的思維經驗與思維提升，其明確要求學生要能運用批判性思維審視言語作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識，批判性思維一方面需要感性思維與理性思維的有機融合，另一方面，既然是批判，那就需要依附于相對恒定的價值參照體系，即把什么作為批判性思維生成和運用的根基。“文史互參”的模式正是以文學史的內容與形式為學生的批判性思維提供更為專業化和學術化的價值準則，在真正有效的批判思辨過程中達到語言運用能力與鑒賞能力的深刻性與靈活性。

二、教師教學的轉變：有效促進，高效交流

人本主義教學觀呼吁一種更為平等的師生關系，認為教師應當適時轉變自己在教學中的角色與地位，盡力配合學生的學習，促進他們的自我實現。文學史引入高中語文教學意味著把文本理解和文學史梳理的過程盡可能交予學生，但這并不意味解構教師的存在必要，作為經過系統化文學教育和訓練的語文教師，其應該起到促進與指引的作用，并且與學生展開高效的意義交流，也就是羅杰斯所提到的教師在教學過程中的四個主要職責：

1.幫助學生澄清自己想要學習什么

作為沒有經歷過高校系統化中文系教育的高中生，他們可能在短時內無法理解“引史入文，文史互參”之于他們語文學習的意義，這時教師一方面需要結合自己的專業知識對文學史本身及理解文本的重要性做出解釋，讓學生明確文學史不僅僅是一種輔助教學手段，其與課文文本構成的是一種相互參照的關系。此外，教師可以利用文學史中符合中學生生命體驗的例子進行介紹和講解，激發學生對于文學史的興趣，由被動地接受文學史到主動地想去接觸和了解文學史。例如，在講解《滕王閣序》時可以穿插初唐時期的文學風貌以及補充辛文房《唐才子傳》中對于王勃的評述：勃屬文綺麗，請者甚多，金帛盈積，心織而衣，筆耕而食。一方面深化對文中“舍簪笏于百齡，奉晨昏于萬里。非謝家之寶樹，接孟氏之芳鄰”所折射的王勃由自我指認帶來復雜心境的理解，一方面也在學生原有“初唐四杰”的知識基礎上使他們對唐代文學發生興趣。

2.幫助學生發現他們所學東西的個人意義

知識的個人意義與語文教師的個性及專業性中的文學史觀密不可分。教師應基于自身的專業素質展現分析文本和反思、梳理文學史最終得出個人化見解的思維過程，在此基礎上讓學生了解文本是可以被建構的，對于文學史的認識也是。從而引導學生在自己的生命體驗和生活經歷的感悟中去分析文本、梳理文學史，形成屬于自我的對于文本的新解，以及對于文學史的反思體悟。并且可以在同學們思考的基礎上進行師生、與生生間的交流，傾聽學生的思維過程與認知方式，給出必要的指點與撥正，實現“文化反哺型”的師生關系。例如，在講授《拿來主義》的時候可以設置這樣的問題讓學生進行思考：文學史對魯迅雜文語言風格的概括是“投槍匕首”，但為什么這篇雜文的語言風格如此懇切溫柔？請你結合魯迅的生平思考這個問題。高中生對于魯迅都是不陌生的，教師講魯迅的文章不應陷入“革命家，文學家，思想家”的思維定勢，也要關注魯迅文章中屬于“異質”的元素，由此引導學生擺脫定勢，從不同的角度去對魯迅進行“個性化”感悟，由此也對教師原有的認知產生調整，使高中語文課堂發生有效的文化反哺。

3.幫助學生安排適宜的學習活動與材料

活動安排與教學資源選取對于教師的專業性同樣是一種考驗。一方面，就材料選取而言;教師需要在課前布置預習任務，先讓學生自行在課前搜集一些史料。教師同樣也需要在授課前進行史料搜集，這就需要教師運用自己甄別史料、整合組合史料的專業能力去完成。此外，在課堂上教師需要設置多重的學習活動，要兼顧學生之間的交流討論，也要進行必要的講授與指導，讓學生理解史料，并運用史料恰當的分析文本。學生因能力限制搜集的史料會存在謬誤，缺漏之處，這也需要教師運用專業眼光進行辨析，確保史料的可靠性以及與文本的緊密關聯性。學生學習活動的設置既要緊扣授課邏輯過程，也要符合學生在“文史互參”模式下的邏輯思維過程，促進學生發生有意義的自由學習。例如，講授《沁園春·長沙》時可以先采用朗讀法讓學生朗讀文本以及毛澤東的其他詞作，對課文形成整體感知，之后再讓學生小組討論搜集到的當時文學史背景以及毛澤東的生平經歷思考《沁園春·長沙》中“恰同學少年，風華正茂，書生意氣，揮斥方遒”與之后《沁園春·雪》中“惜秦皇漢武，略輸文采，唐宗宋祖，稍遜風騷”中抒情模式的轉變。

4.教師要維持某種學習過程的心理氣氛

文學史引入高中語文教學的直接目的是盡可能在課堂上通過史料研讀、分析還原文本生成的歷史語境以及研究流變。由此，教師必須在課堂上以一種潛在的方式讓學生感受到自己處于當時的文學語境中。對于單篇文本的分析只是機械操作層面的工作，但是一旦介入歷史和還原歷史，其必然伴生著一種歷史責任和歷史使命意識。教師在教學過程中要合理把握這種責任和使命意識，并對學生進行闡發，使學生與文學史發生心理與情感上的共鳴。例如，在講授杜甫《登高》的時候可以向同學們講述當時安史之亂的歷史背景以及眾多文人當時復雜、惶惑的心態，同時結合杜甫前期詩作《自京赴奉先縣詠懷五百字》中“居然成濩落，白首甘契闊。蓋棺事則已，此志常覬豁”去讓學生領會詩句“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”中為何寫“艱難”，“苦恨”又在何處，“潦倒新停”背后所暗寫的家國之痛，從而由史及文，以文觀史，讓高中學生與杜甫“當今廊廟具，構廈豈云缺，葵藿傾太陽，物性固莫奪”式的知識分子責任意識發生共鳴。

簡而言之，文學史引入高中語文教學并非解構教師的專業領導力，反而是對教師的文學、史學素養和教學策略提出了更高的要求，在教師職責的轉變中應當以更為專業化和柔性的方式去營造氛圍，創設環境，引領學生，高效交流，從而拓展高中語文課的人文性與思辨性，真正在人本主義學習觀強調的“真誠，關心，理解的氣氛中”促進學生的“移情性理解”，成為學生語文學習“蘇格拉底式”的引導者。

三、評價準則的轉變：自我實現，價值指認

人本主義教學觀關注學生的自我實現，羅杰斯也提出教育是要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體的人”，文學史引入高中語文教學同樣也促成評價準則的轉變。

1.學生學習評價的轉變：歷時評價，兼顧內外

以往對于學生語文學習的評價側重于文本形式與意義的理解，往往以課后閱讀練習，考試分數來衡量一個學生語文學習的情況。而文學史引入高中語文教學不僅更新了以往的評價準則，同時也為評價學生語文學習提供了新的維度：即史學的，歷時的維度。一方面，以往的課后閱讀練習與大型考試在命題和評分準則的制定上因發生變化，不能僅從文本內部要素來對語句斷章取義，對于諸如“體現了作者怎樣的思想情感”，“表達了作者怎樣的人生抱負”，“你對此作何看法”等問題，應當更多地以文學史地眼光去要求學生。另一方面，文學史引入高中語文教學旨在讓學生發生真正有意義地自由學習，文史互參地統攝整個語文學習過程，從而達到感性思維與理性思維地雙向發展與知情統一。從評價外部來看，這一過程必然是動態而歷時地，伴隨著學生“文史互參”學習模式地推進，對于學生地評價應隨時發生，如課堂后提問，課后練習，階段反思等。從評價內部來看，學生“文史互參”地語文學習模式不能僅以對文本理解地分數來衡量，分數評價地局限性無法真實反映學生個性化的自我實現，所以要評價學生是否真正掌握并內化了這一學習模式，是否真的把文史互參作為一種學習方式和思考問題的方式，是否真的獲得思維的雙向提升，可以采用撰寫小論文的模式來進行評價，這不僅符合文史互參教學模式的內在邏輯，也是語文學科核心素養中“審美鑒賞與創造”所提出的必然要求。學生書寫論文的過程一方面是自我實現的過程，是將審美經驗、審美情感通過審美表達外化和物化為可見的審美創造，另一方面，由于學生間的認知及情感差異，在班內乃至年級內的論文交流亦是人本主義教學觀所提及的“以學生情感與本身立場”作為出發點的“心智、情感、精神、思維”的碰撞，在此過程中由語文學習帶來的生審美經驗和思維體驗得以構成個體的價值指認。

2.教師教學評價的轉變：內向省思，良性發展

文學史引入高中語文教學對“教師的教”的評價也提供了新的維度，《教學勇氣》中對教師有一個非常生動的比喻：孤獨的舞者，即有人共舞時欣然接受，無人共舞時依然能保持自我完整。人本主義教學觀強調自我實現，這不僅針對學生，對教師同樣成立。對教師的評價同樣要從教師本身的立場出發，教師自我在“文史互參”教學過程中所形成的對于文本與文學史的再認識同樣是值得重視的，自我評價時不應只關注教學法，課堂流程，課堂活躍程度等元素，更應關注自身從學生的回答中對于既有專業知識的調整與反思，以及由高效交流帶來的對于文本與文學史的再認識，即通過教學所獲得的專業素養良性發展。

四、結語

優秀的教學不能被降格為技術，優秀的語文教學同樣也不能抽離文學中“人”的存在而被降格為純粹文本層面的機械操作。我國新課改啟動已接近二十個年頭，就語文學科的改革情況而言雖然取得了一定的進展與變革，但依然方興未艾。將文學史引入語文教學目的在于最大限度的還原歷史語境與文本研究流變，讓處于文學史的文本與由文本構成的文學史形成一種互參關系，從而使脫離于高中語文課程文學中的“人學”復歸，以此從實踐的角度讓學生獲得“心智，情感，精神，心力”的全面提升，使教師在教學中關注自身文學素養與專業技能的良性漸變，從而令語文學科的人文性得以凸顯，也更加貼合文學的原生本體。

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姚舜禹，南京師范大學教師教育學院2018級卓越班在讀研究生。